應用型高?？平倘诤吓c教師幸福感調(diào)查研究

陸星家 李青合 王菁華

科學研究進入高校并有機地與高等教育系統(tǒng)有效地整合成為各國高等教育的共同發(fā)展趨勢[1]?？茖W研究對高等教育的促進逐漸轉變?yōu)榭平倘诤?，將教學和科研進一步的整合，消除兩者之間的融合差異，教師在教學過程中，引入科研實踐案例，并通過科研實踐案例促進教師的教學[2,3]。

科教融合教研改革分為科教融合理念認同、實踐活動，其中理念認同包括：教學與科研的關系；教學內(nèi)容的更新；教學方法的變革；培養(yǎng)目標的定位。實踐活動包括科教融合理念的實施狀況。如何度量科教融合實施狀況成為地方型本科院校教研改革的難點。曲霞等通過開展科教融合理念認同和實踐的問卷調(diào)查，調(diào)查985、211、地方本科院校對于科教融合的理念認同和實踐情況。結果顯示，985、211高校在科教融合的理念認同和實施活動均高于地方本科院校，但是985高校更加認可教學和科研的促進關系，在教學內(nèi)容更新、教學方法改革和本科生科研等三個方面，221高校的平均得分要高于985高校。NBUT（寧波工程學院）從建校之初就確立了服務區(qū)域（行業(yè)）經(jīng)濟和社會發(fā)展的宗旨，一直把服務寧波城市的轉型發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、科學發(fā)展，培養(yǎng)高質(zhì)量的技術支撐和高素質(zhì)的人力支撐作為我校堅定不移的目標，如何更加準確地測量我校的科教融合推進和實施的現(xiàn)狀成為我校深化改革的關鍵[4,5,6]。

一.研究方法與方法

針對本次研究的核心問題，利用調(diào)查問卷采集我校教師科教融合的理念認同、以及實踐活動的現(xiàn)狀，問卷從三個維度進行設計：一、教師的幸福度；二、科教融合的理念認同；三、科教融合的實踐行動。問卷在曲霞科教融合調(diào)查的基礎上，增加了教師的幸福度一個維度。

美國著名心理學家賽利格曼提出幸福指數(shù)公式：總幸福指數(shù)=先天遺傳因素+外部環(huán)境+主動控制的心理力量(H=S+C+V)[7]。著名經(jīng)濟學家保羅.薩謬爾森有一個幸福公式：幸福=效用/欲望，幸福是現(xiàn)實生活狀態(tài)和心里期待的比較，效用和欲望兩者落差越大，幸福感越差[8]。

1.問卷調(diào)查設計

根據(jù)賽利格曼的幸福公式，幸福度滿意調(diào)查，信度和效度。教師幸福滿意度包括先天遺傳因素，外部環(huán)境和主動控制的心理力量三部分。其中先天遺傳因素受父母、個人性格影響，外部環(huán)境主要包括物質(zhì)刺激、職稱晉升和進修提高和主動控制的心理力量（信仰、樂觀性格、設置目標）?？平倘诤侠砟钫J同和實踐活動調(diào)查問卷采用曲霞設計的科教融合問卷，問卷包括科教融合理念認同和實踐活動兩部分[9-12]。

2.研究過程與方法

采用目的性抽樣原則面向學校正在承擔本科教學工作的一線教師發(fā)放紙質(zhì)調(diào)查問卷，2018年7月共回收問卷225份，其中有效問卷197份，問卷有效率87.5%。

收集的問卷采用EpiData軟件錄入，通過設置Epi-Data錄入文件，保證錄入數(shù)據(jù)的準確性。錄入數(shù)據(jù)利用SPSS17.0進行統(tǒng)計分析?？平倘诤侠砟钫J同和實踐活動問卷主體部分采用李克特五點量表自陳法設計，分為完全同意、基本同意、不確定、基本不同意和完全不同意五種回答，分別賦值為10、5、0、-5和-10。科教融合理念認同問卷的效度的KMO值為0.806，Cronbach α信度檢驗為0835，說明調(diào)查問卷的效度和信度較好。科教融合實踐活動問卷的效度的KMO值為0.878，Cronbachα信度檢驗為0.908，說明調(diào)查問卷的效度和信度較好。

二.問卷調(diào)查分析

1.教師幸福感調(diào)查

教師幸福度問卷的設計框架如表1所示，問卷主要包括1、遺傳因素；2、外部環(huán)境；3、心理力量。

針對教師幸福感問卷調(diào)查進行描述性統(tǒng)計，68.5%的受訪者選擇的“公正、誠實、正直”人格。72.1%受訪者認為工作目的是物質(zhì)刺激，56.3%的受訪者認為經(jīng)濟狀況比較有壓力，48.7%的受訪者選擇職稱晉級。49.7%的受訪者對未來有信心，42.6%的受訪者比較幸福，89.3%的受訪者無宗教信仰。描述性統(tǒng)計結果表示，40%以上的受訪教師比較幸福，50%的受訪教師有經(jīng)濟壓力。教師作為“經(jīng)濟人”的典型特征，幸福度與效用、欲望有關。選擇“一般”的總體幸福度的受訪者與收入匹配“一般”和“職稱晉級”的選擇人數(shù)較為接近（表1）。即教師的幸福度與收入和職稱晉級有顯著的相關性，職稱晉升在教師心目中占有十分重要的位置，同時收入匹配程度與幸福度十分接近，表明在高校群體中，教師的職稱晉升可以提高個體的收入水平，同時增加教師的個人成就感，進而提升教師的幸福感。

2.科教融合理念認同

描述性統(tǒng)計顯示，受訪高校對科教融合理念的認同度比較高。10個檢測變量中持“完全同意”立場在70%上，“基本同意”立場為30%。除A1.1和A1.2和A1.5三項中“基本同意”立場為眾數(shù)外，其余各檢測變量都以“完全同意”立場為眾數(shù)。均值在4以上（圖1）。表2可見，科教融合理念得到了絕大多數(shù)高校教師的支持和擁護。受訪教師對于“A1.3”問題的認可度最高，并且認可將科研成果轉化為教學案例做法“A2.1”和本科生應注重批判性教學“A4.1”，而A2.2“科研本身就是一種有效的教學組織形式”的認可度最低。

3.科教融合實踐活動

描述性統(tǒng)計顯示，受訪高校對科教融合實踐的認同度一般。10個檢測變量中持“基本同意”立場在90%上，“不確定”立場為10%。除B3.1一項中“不確定”立場為眾數(shù)外，其余各檢測變量都以“基本同意”立場為眾數(shù)。均值在5以下（圖2）。表3可知，科教融合實踐得到了絕大多數(shù)高校教師的支持。受訪教師對于“B1.2”問題的認可度最高，并且認可“B3.2”和“B2.1”，而B3.1的認可度最低，科教融合實踐的全方位實施仍然有一定的距離

三.影響教師幸福感的相關性分析

應用型地方高校在學校發(fā)展方面受社會地位、工作環(huán)境、教學科研條件、待遇收入、福利上較為穩(wěn)定，但是在職稱評定、課題申請、個人成就方面面臨本校教師的激烈競爭，主要表現(xiàn)在教學評價、科研業(yè)績兩個方面。如果教師在教學方面無法收到學生的積極評價，同時在科研上也毫無建樹，會對教師的產(chǎn)生強烈的挫敗感和沮喪感。

1.教齡與教師幸福感相關性分析

教師幸福感調(diào)查包括教學、收入水平、職業(yè)付出、職業(yè)發(fā)展、獎金分配、科研業(yè)績等六個方面，量表每個問題采用10分制。通過對抽樣調(diào)查的教師幸福感進行排序，數(shù)字越大幸福感越高，教齡-教師幸福感的關系符合二次多項式模型（圖1，公式1）（p〈0.05），公式1表明任教時間較短的教師的幸福感較高，教師任教超過5年之后，教師的幸福感逐漸趨為平穩(wěn)。

2.科研業(yè)績對教師幸福感的影響

科研業(yè)績與教師幸福感符合復合模型-（圖2，公式2）（p〈0.05），公式2是對數(shù)公式，公式2表明隨著科研業(yè)績的遞增，教師的幸福感也逐漸遞增?？蒲袠I(yè)績較低的教師的幸福感較低，究其原因是應用型地方高校的年終績效機制分為科研業(yè)績和教學業(yè)績，通常情況下，教學業(yè)績屬于較為固定的業(yè)績，教師在每個學期初已經(jīng)安排好教學工作量，而教師的科研業(yè)績變動較大，隨著科研業(yè)績的逐步遞增，教師的幸福感逐漸遞增。剛入職的教師都是高學歷的教師，新入職教師的科研成果是博士工作的延續(xù)，因此科研業(yè)績較高，入職超過5年的教師的科研業(yè)績從論文、自然基金轉移到學生競賽、學生科研和產(chǎn)學研結合。

3.學生評教對教師幸福感的影響

學生評價是對教師教學水平的直接評價，學生評價由于采用統(tǒng)一的歸一化處理方式，學生評價的區(qū)間位于[83,95]之間，教師評教分數(shù)缺乏顯著的區(qū)分度，因此利用學生排名代替學生評教分數(shù)，1代表學生評教排名第一，50表示學生評教排名最后，學生評教與教師幸福感滿足Cubic模型（圖3，公式3）（p〈0.05），學生評教對教師的幸福感影響較小，部分學生評教靠前的教師的幸福感仍然偏低，部分學生評教靠后的教師的幸福感偏高。

四.結論

在科教融合理念和實踐的問卷調(diào)查結果中，NBUT受訪教師的調(diào)查結果每一項得分要低于985、211高校，這與我校的地方型應用型高校的地位相吻合。與地方應用型高校相比，NBUT的每項得分都低于地方應用型高校，表明NBUT的科教融合理念認可和實踐活動在地方應用型高校中，科教融合理念和實踐有待加強。教師幸福感的相關性分析中，隨著教齡逐步遞增，教師的幸福感逐漸降低，并且滿足二次多項式模型?？蒲袠I(yè)績對教師的幸福感滿足較為明顯的對數(shù)函數(shù)模型，隨著科研業(yè)績的遞增，教師的幸福度呈現(xiàn)對數(shù)增長模型。