基于教學(xué)本體的議課文化轉(zhuǎn)型研究

孫靜

日本東京大學(xué)的教授佐藤學(xué)在其《靜悄悄的革命》一書里提到一個觀點(diǎn)：關(guān)起教室門來上課的教師不能稱之為公共教育的老師。因為他們只是把教室、學(xué)生當(dāng)作私有財產(chǎn)，把教師這一職業(yè)私有化而已。……只有教師間彼此敞開教室的大門，每個教師都作為教育專家而共同構(gòu)建一種互相促進(jìn)學(xué)習(xí)的“合作性同事”（collegiality）關(guān)系，學(xué)校的改變才有可能。

是的，觀課議課是一種最常見的教研形式，是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。通過觀課議課，教師可以從他人的教學(xué)實踐中反觀自己的教學(xué)行為，促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。同時，觀課議課也是一種有效的合作研究方式，它為教師的專業(yè)合作提供了有效的機(jī)會和平臺。教師借助于共同體，開展自我反思和專業(yè)對話，探究課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、管理上的具體問題，促使合作體的每一位成員都得到應(yīng)有的發(fā)展。

一、熱鬧背后的隱憂：只愛“聽”，不愛“論”

觀察一：被動參與，態(tài)度晦暗

很多時候我們都會遇到這樣尷尬的場面：某大型活動，聽課時還是濟(jì)濟(jì)一堂，隨后評課的人卻寥寥無幾;當(dāng)主持者邀請大家共同參與互動討論時，老師們都低下了頭，生怕點(diǎn)到自己的名字。要么就是論資排輩輪流說幾句，要么就是主持人無奈點(diǎn)名，被點(diǎn)到者三言兩語敷衍了事，使得意見交流觀點(diǎn)碰撞不充分。

有的教研組活動，參加評課具有一定的強(qiáng)制性與被動性。據(jù)調(diào)查顯示，在 18 人中有2 人表示自己會主動參加評課，占總數(shù)的11.1%;有12人態(tài)度不明確，表示自己有時會、有時不會主動參加評課，占總數(shù)的 66.7%，占了大多數(shù)。

觀察二：客體異化，論“人”為上

人情評價充斥而使評課活動松散低效。由于受我們的傳統(tǒng)文化尤其是傳統(tǒng)考試評價制度的影響，以及理性地對待評價理論的短暫歷史，在評價活動中被評價者往往通過外在的評價來獲得認(rèn)可和發(fā)展，而不是靠自身內(nèi)在的品質(zhì)來獲得應(yīng)有的一切，因此在評課活動中大量充斥著人情評價，缺乏對影響評課結(jié)果的“人為因素”的有效控制。出現(xiàn)諸如“說漂亮話”“一邊倒”等現(xiàn)象，就是因為評價者與被評價者之間有著某種情感及利益的關(guān)系，尤其是評價者與評價結(jié)果有著高利害關(guān)系時，要評價者做出完全公平公正的評價是不可能的。

觀察三：片面評議，各唱各調(diào)

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，參與評議的教師關(guān)注點(diǎn)各有差異：有的關(guān)注教學(xué)語言的特色，有的關(guān)注訓(xùn)練的有效性，有的關(guān)注朗讀指導(dǎo)的多樣化，有的關(guān)注課程資源的有效引入。于是，在評課活動中，評價語沒有主次、沒有重點(diǎn)、泛泛而談、不得要領(lǐng)。片面評議使評課活動缺乏整體意識。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來看，課堂教學(xué)是一個相對獨(dú)立的整體，不能分解為各項指標(biāo)之和。由于評課活動缺乏最基本的規(guī)范，常出現(xiàn)評課目標(biāo)不明、標(biāo)準(zhǔn)不清、話語不一的現(xiàn)象;評議時常常把表揚(yáng)和意見做一分為二的分析，表揚(yáng)未能給意見的提出創(chuàng)設(shè)心理基礎(chǔ)和激勵氛圍，未能有意識地去發(fā)揮二者的整體性功能，造成二者之間功能上的相互抵消現(xiàn)象。

觀察四：無法重建，缺失策略

雖然有些聽課者能指出執(zhí)教者課堂教學(xué)中存在的問題，但是依然沒有依據(jù)課堂的缺失開出“藥方”，課堂教學(xué)中存在的問題依然不能得到有效解決。也有的聽課者只侃侃而談大而空的理念，羅列種種原則，評課異化為傳授理論知識的講座。還有的只關(guān)注課堂教學(xué)活動中細(xì)枝末節(jié)的東西，不能系統(tǒng)地進(jìn)行歸納、總結(jié)，缺乏說服力，更不要說如果重建該課將采取哪些策略。

觀察五：只憑經(jīng)驗，時效弱化

當(dāng)我們的課堂教學(xué)手段越來越先進(jìn)時，課堂觀察、課堂評議的策略和手段卻仍然只停留在“原始”階段。評課并沒有成熟的技術(shù)路線， 也沒有科學(xué)的技術(shù)評價程序與模式。許多教師在課后研討時只能憑印象、憑點(diǎn)滴、憑經(jīng)驗，對課堂教學(xué)的判斷大多是主觀的感受。由于缺乏多種有效方法的綜合運(yùn)用，缺乏對課堂教學(xué)客觀、準(zhǔn)確、精細(xì)的描述，導(dǎo)致評課活動淪落為一種無結(jié)構(gòu)的教學(xué)觀察與評價，削弱了其實效性。

二、更新策略：基于教學(xué)本體，實施研討文化轉(zhuǎn)型

其實，佐藤學(xué)在書中的論述可謂一針見血：“研討教學(xué)問題的目的絕不是對授課情況的好壞進(jìn)行評價，研討的焦點(diǎn)應(yīng)針對授課中的‘困難和‘樂趣所在，大家共同來分享，以達(dá)到教研的目的。因此，互相談?wù)撨@節(jié)課哪里有意思，哪里比較困難，學(xué)生有哪些表現(xiàn)，并通過相互交談讓學(xué)生學(xué)習(xí)時的具體樣子重新浮現(xiàn)出來，這樣的教學(xué)研討才是每位教師所期待的?！笨梢姡杏懺u課須聚焦于教學(xué)本體——不是教師“教”也不是學(xué)生“學(xué)”，而是“教學(xué)”本身。即要把師生的教學(xué)活動當(dāng)作有機(jī)整體，是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生相互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動的過程。聯(lián)系目前課堂教學(xué)的實際情況，經(jīng)過大量的走訪調(diào)查、課堂實踐，我認(rèn)為可以從以下幾方面進(jìn)行變革，以突破評課范式，達(dá)到基于教學(xué)本體、促進(jìn)教學(xué)為最終目的的研討文化的轉(zhuǎn)型。

1.由評到議，促進(jìn)對話反思

“評課”這個詞本身就容易給人一種潛在的影響：你是來評我的，我是來接受你的，評課者的地位明顯高于被評者。因此將評課改為議課，是有必要的。

議課是聽課教師與執(zhí)教教師要圍繞一個共同的話題，積極平等地交流并彼此接納;聽課教師要圍繞觀課所收集到的課堂信息提出問題并發(fā)表意見;雙方之間的對話是促進(jìn)反思的過程;要以改進(jìn)和發(fā)展教學(xué)為主;雙方要集中話題，超越表面現(xiàn)象，深入課堂事實，議出更多的教學(xué)可能性。

在議課過程中，不僅要深入探討教師為什么這么上課，更要議出執(zhí)教教師行為背后的教學(xué)理念和教育追求。因為教研最重要的指向，一是課程本身的研究，包括課程內(nèi)容以及課程執(zhí)行方式，二是教師促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知特征的研究。在這樣的平等反思交流碰撞中，所有的參與者其實就是一個專業(yè)合作體，這個合作體當(dāng)中的主要行為是對話分享，而不是強(qiáng)加和權(quán)力性質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)。

2.聚焦“問題”，形成議課核心