非正式學(xué)習(xí)與培訓(xùn)空間的重構(gòu)

黃炎

【摘 要】非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生和成效主要取決于學(xué)習(xí)者個人的能力階梯、認(rèn)知風(fēng)格和一些外部因素。當(dāng)前的培訓(xùn)工作面臨著培訓(xùn)需求與供給的錯配、培訓(xùn)方式與目標(biāo)的錯配、相關(guān)資源與平臺的錯配等問題。通過分析認(rèn)為，借助非正式學(xué)習(xí)的方式方法，可以豐富培訓(xùn)內(nèi)涵、擴(kuò)展培訓(xùn)外延。在順應(yīng)成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，利用新技術(shù)、新理念可以拓寬培訓(xùn)空間，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)場景的工作化、培訓(xùn)內(nèi)容的即時化、培訓(xùn)方式的社群化，切實(shí)提高培訓(xùn)成效。

【關(guān)鍵詞】非正式學(xué)習(xí);正式學(xué)習(xí);培訓(xùn)工作錯配;培訓(xùn)空間重構(gòu)

【中圖分類號】G72?? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A?? 【文章編號】1001-8794（2019）08-0074-05

非正式學(xué)習(xí)是一種廣泛存在于日常工作活動中的有效學(xué)習(xí)方式，越來越受到重視和認(rèn)可?！胺钦綄W(xué)習(xí)”這一術(shù)語最早是諾爾斯提出的，即開始關(guān)注成人在學(xué)校教育之外的學(xué)習(xí)活動。深層次看，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)對待知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)的態(tài)度是不一樣的，正式學(xué)習(xí)認(rèn)為知識是惰性的、抽象的和具有普遍性的，所以，更強(qiáng)調(diào)個體對知識的記憶、加工和理解，進(jìn)而要求教師以書本為載體傳遞知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化教學(xué)。而非正式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)了知識的變化和建構(gòu)性，是一種社會知識創(chuàng)造的過程，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主觀能動性。

對非正式學(xué)習(xí)的研究主要集中于理論和方法論層面，在應(yīng)用層面，企業(yè)的培訓(xùn)越來越強(qiáng)調(diào)場景化、情境化、互動式的學(xué)習(xí)方式，我們發(fā)現(xiàn)，迎合于非正式學(xué)習(xí)的方式方法被嵌套在了正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，這種情況越來越多，因此，本文將從非正式學(xué)習(xí)入手研究成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，探討如何豐富培訓(xùn)的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的價值。

一、非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征與理論基礎(chǔ)

（一）非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征

工作環(huán)境中的學(xué)習(xí)如果按照正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)區(qū)分，那么，正式學(xué)習(xí)是指在職的學(xué)歷教育、有組織有計劃的培訓(xùn)，非正式學(xué)習(xí)便是除此之外的學(xué)習(xí)。以正式學(xué)習(xí)的培訓(xùn)為例，企業(yè)的培訓(xùn)包括需求調(diào)研、課程設(shè)計、方式選擇都在考慮如何了解企業(yè)參訓(xùn)者的實(shí)際需求。根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)觀提到的學(xué)生與教師講授的知識越接近收獲越大這個原理，需求調(diào)研在很大程度上決定了培訓(xùn)的效果。而非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制正好與培訓(xùn)相反，是學(xué)生自發(fā)的、沒有預(yù)先設(shè)計的、結(jié)合工作情境發(fā)生的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)雖說是自然產(chǎn)生的，但是并非自然結(jié)束，還需要借助同事、資源和相關(guān)的技術(shù)來實(shí)現(xiàn)。根據(jù)OECD的PIAAC項(xiàng)目，成人非正式學(xué)習(xí)可以通過做中學(xué)、跟他人學(xué)以及購買新的產(chǎn)品和服務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)既可以在家中、也可以在辦公室，這也得益于互聯(lián)網(wǎng)的普及打破了時間和空間的限制。

綜合來看，非正式學(xué)習(xí)的特征在學(xué)習(xí)目的上具有自我導(dǎo)向性特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)場所上具有突破地點(diǎn)限制的特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上具有多樣性、情境性的特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)過程上具有需要借助更多的資源、平臺和技術(shù)的特點(diǎn)?；谝延形墨I(xiàn)的研究，可以看出非正式學(xué)習(xí)特別是成人的非正式學(xué)習(xí)，是一種基于情境的、以實(shí)踐為目的的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)，技術(shù)發(fā)展到今天，互聯(lián)網(wǎng)拓寬了非正式學(xué)習(xí)的寬度，增添了信息獲得的來源渠道和社群交互的可能。[1—3]

（二）非正式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

1.非正式學(xué)習(xí)的知識觀

非正式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的知識觀，認(rèn)為知識并非說明世界的客觀真理，而是人們對世界的一種解釋，強(qiáng)調(diào)知識有其發(fā)展性、時空性，并非一成不變。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)人是在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)自己對現(xiàn)實(shí)世界的理解，所以知識不是被“發(fā)現(xiàn)”的，而是被“發(fā)明”的。非正式學(xué)習(xí)也符合奧蘇貝爾提出的意義學(xué)習(xí)，也就是新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。非正式學(xué)習(xí)正是讓學(xué)生尋找與自己相匹配的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在原有的知識結(jié)構(gòu)上進(jìn)行延伸，“發(fā)明”新的知識。

2.非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀

對非正式學(xué)習(xí)影響最大的理論是諾爾斯提出的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論，是指學(xué)習(xí)者不依靠外部力量，診斷自身學(xué)習(xí)需求，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋找學(xué)習(xí)資源、選擇和執(zhí)行適當(dāng)學(xué)習(xí)策略并評價學(xué)習(xí)結(jié)果的過程。

非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀主要也受到情境認(rèn)知理論的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程與發(fā)生學(xué)習(xí)的情境是不能被分割開來的。人們的學(xué)習(xí)活動發(fā)生于一定的情境中，整個學(xué)習(xí)過程既包括對自身和對社會的體驗(yàn)，也包括體驗(yàn)所發(fā)生的情境和在情境中被人們利用的工具。[4]

對于成人來說從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)是非常重要的學(xué)習(xí)途徑，無論是“做中學(xué)”，還是庫伯經(jīng)驗(yàn)圈，都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，既要學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也要在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。反思性實(shí)踐經(jīng)常和成人的職業(yè)實(shí)踐相聯(lián)系，這里的反思是指人們在復(fù)雜和混沌的環(huán)境中基于經(jīng)驗(yàn)和先前知識作出判斷，其中實(shí)踐性知識是反思性實(shí)踐的基石，每天使用卻很少需要思考的默示知識是其中的重要組成部分，反思性實(shí)踐既包括對行動的反思也包括在行動中反思。

非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀融合了成人學(xué)習(xí)的不同理論，強(qiáng)調(diào)了人的主動性，把學(xué)習(xí)視為一種文化性和社會性的活動。

3.非正式學(xué)習(xí)的技術(shù)觀

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，非正式學(xué)習(xí)與互聯(lián)網(wǎng)的聯(lián)系越來越密切，關(guān)于數(shù)字化學(xué)習(xí)的理論被引進(jìn)來，技術(shù)的影響越來越重要，可以拓寬培訓(xùn)的空間，為實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的非正式學(xué)習(xí)提供保障。這其中就包括弱連接理論，這種理論認(rèn)為強(qiáng)連接表現(xiàn)為規(guī)律而連續(xù)的學(xué)習(xí)，而弱連接則表現(xiàn)為零散而無序的學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)其溝通不同領(lǐng)域和學(xué)習(xí)環(huán)境的橋梁作用，比如網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的廣泛學(xué)習(xí)社區(qū)，在這種弱連接中可以收獲到意想不到的信息。墻洞理論認(rèn)為，傳統(tǒng)的數(shù)字化學(xué)習(xí)如同“有圍墻的花園”，而非正式學(xué)習(xí)（基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境）則是在這些“有圍墻的花園”的墻上，打上了很多可以“自由進(jìn)出的洞”，即形成了“開放的花園”，也就是學(xué)生擁有了更多的自主權(quán)。聯(lián)通主義則更加強(qiáng)調(diào)工具的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)不再是個人內(nèi)化的活動，而是個體與環(huán)境交互作用下形成的認(rèn)知活動，當(dāng)新的學(xué)習(xí)工具被使用時，人們的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)目的也相應(yīng)發(fā)生了變化。[5]

（三）非正式學(xué)習(xí)的影響因素

1.能力階梯

非正式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)決定了，非正式學(xué)習(xí)的發(fā)起、過程、地點(diǎn)、內(nèi)容的選擇等都有很強(qiáng)的主觀性，學(xué)習(xí)的效果主要由自己來評估。

能力階梯是一個既簡單又深刻的道理：第一階梯是無意識的無能（Unconscious incompetence），在這個級別，學(xué)習(xí)者不知道自己不知道什么，甚至可能否認(rèn)需要知道它。第二階梯是有意識的無能（Conscious incompetence），學(xué)習(xí)者面對的是自己的無知或缺乏技能，或兩者兼而有之，這一階段可能伴隨著震驚、絕望和永不過時的感覺。第三階梯是有意識的能力（Conscious competence），這個階段最有趣，最具挑戰(zhàn)性，要防止隨著信心的增長回到第一階段，同時也需要經(jīng)過很長時間的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練才能達(dá)到第四階梯，也就是無意識的能力（Unconcious competence）。無意識的能力是指已經(jīng)將學(xué)習(xí)內(nèi)化并使其成為你自己的學(xué)習(xí)。達(dá)到四階梯級有一定危險，這個階段的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己知道在這個領(lǐng)域任何人都需要知道的一切。到了第五階梯——思維能力階段（Thinking competence），學(xué)習(xí)者可以意識到自己的能力可能會有過時的風(fēng)險。見上圖1。

基于能力階梯模型，可以看出非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者如果可以達(dá)到思維能力階段，那么其非正式學(xué)習(xí)效果是比較好的，但是如果學(xué)習(xí)者處于第一階梯，可能不會出現(xiàn)非正式學(xué)習(xí)。處于第二階段的學(xué)習(xí)者會進(jìn)行不同形式非正式學(xué)習(xí)的探索。

2.認(rèn)知風(fēng)格

學(xué)習(xí)風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中處理信息的方式，目前使用最廣泛的庫伯的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型，源于庫伯經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論，包括四個維度：一是具體經(jīng)驗(yàn)，二是抽象的概念化，三是反思觀察，四是主動體驗(yàn)。根據(jù)不同的結(jié)合方式將學(xué)習(xí)風(fēng)格拓展為啟動型、經(jīng)驗(yàn)型、想象型、反思型、分析型、思考型、決定型、行動型和平衡型九種不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型。[7]如圖2所示。

認(rèn)識到每個學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方法的獨(dú)特性、復(fù)雜性和可變性。教師需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，尋找學(xué)習(xí)效果最好的學(xué)習(xí)風(fēng)格特征，然后營造適合這種特征的學(xué)習(xí)環(huán)境。但是現(xiàn)在更多的培訓(xùn)很難兼顧到每個學(xué)員的認(rèn)知風(fēng)格，所以每個學(xué)員的受訓(xùn)效果也是不同的。而非正式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者會根據(jù)自己適合的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的效果。

3.外部因素

根據(jù)馬席克和沃特金斯建立的非正式學(xué)習(xí)的過程模型，可以看出非正式學(xué)習(xí)是與日常生活情境中的工作或生活聯(lián)系在一起的。學(xué)習(xí)的個人情境、外部情境都會影響人們解釋環(huán)境、做出選擇和采取行動。[8]模型如圖3所示，包括內(nèi)還與外環(huán)兩種形式，其中內(nèi)環(huán)表示成人的學(xué)習(xí)建立在情境之中，外環(huán)代表經(jīng)歷、體驗(yàn)發(fā)生過程中的具體背景，雖然是以環(huán)圈的形式表示，但不代表他們之間有嚴(yán)格的線性聯(lián)系。

外部情境因素，既包括非正式學(xué)習(xí)者所處的工作環(huán)境，也包括學(xué)習(xí)的支持因素。工作環(huán)境如果是有組織學(xué)習(xí)的文化氛圍，則比較容易發(fā)生非正式學(xué)習(xí)，同時這也取決于工作的性質(zhì)，一般地，如果工作處于變革中，則需要不斷學(xué)習(xí)以適應(yīng)各種挑戰(zhàn)，處于這樣崗位的人，更容易發(fā)生非正式學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的支持因素包括企業(yè)的培訓(xùn)支持、提供學(xué)習(xí)和交流工具的支持、知識和信息的支持，以及技術(shù)的支持等等。非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生必須有外部因素的支持，這才能更好地與工作場景相聯(lián)系、相融合。

綜上所述，成人學(xué)習(xí)更多體現(xiàn)了非正式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，包括學(xué)習(xí)具有自我導(dǎo)向性，善于自己尋找與自身能力相匹配的學(xué)習(xí)內(nèi)容;強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境性，將學(xué)習(xí)視為一種文化性和社會性的活動;技術(shù)的發(fā)展為非正式學(xué)習(xí)的發(fā)展提供了強(qiáng)大支持。非正式學(xué)習(xí)受到個人能力、認(rèn)知風(fēng)格和外部環(huán)境的影響，將非正式學(xué)習(xí)與目前的企業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合，將非正式學(xué)習(xí)的適合成人學(xué)習(xí)的方式方法融入到企業(yè)培訓(xùn)中來，有利于豐富培訓(xùn)內(nèi)涵，提高培訓(xùn)效果。

二、培訓(xùn)工作中的三組錯配

我們將培訓(xùn)資源的錯誤配置稱之為培訓(xùn)工作中的錯配，分別從三個方面分析培訓(xùn)需求與供給、培訓(xùn)方式與目標(biāo)、相關(guān)資源與平臺中存在的錯配問題。

（一）培訓(xùn)需求與供給的錯配

現(xiàn)在的培訓(xùn)項(xiàng)目，越來越強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)需求調(diào)研，根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，在需求調(diào)研時需要了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，以便合理地設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容，讓學(xué)員更好地接受。但是這種需求調(diào)研存在三個問題：

一是由培訓(xùn)方組織的需求調(diào)研多是運(yùn)用問卷、德爾菲等方法，調(diào)研的結(jié)果受到調(diào)研的問題、抽樣、分析過程的影響，會存在一定程度的誤差，可能會造成偽需求的現(xiàn)象。

二是現(xiàn)在企業(yè)的培訓(xùn)需求調(diào)研往往采用德爾菲等方法設(shè)置能力素質(zhì)模型，再去抽樣調(diào)查。這樣做可能使接受需求調(diào)研的人與最終參加培訓(xùn)的人并不相同，造成培訓(xùn)需求調(diào)研流于形式。

三是真正想解決工作中問題，往往沒有通過培訓(xùn)得到答案。

（二）培訓(xùn)方式與目標(biāo)的錯配

培訓(xùn)方式方法的改變源于對“教”和“學(xué)”關(guān)系的重新審視。在教育學(xué)的研究中根據(jù)布魯姆的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類法，從記憶、理解、應(yīng)用的低層次目標(biāo)到應(yīng)用、評價和創(chuàng)造的高層次目標(biāo)，學(xué)術(shù)界都在思考如何能更好地改善教學(xué)以實(shí)現(xiàn)更多的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)更高層次的目標(biāo)。然而，真正高層次目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是需要主動的、批判性的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)往往是在教室之外發(fā)生的。

人本主義強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)互動中生成目標(biāo)，共同學(xué)習(xí)，達(dá)成愿望，但是又完全忽視了教師的作用，這便成為培訓(xùn)方式方法改進(jìn)的一個切入點(diǎn)，轉(zhuǎn)變教師的角色，為學(xué)員營造能進(jìn)行討論、提問、質(zhì)疑、反思、提煉、總結(jié)等學(xué)習(xí)環(huán)境。但是，這些行為的一個重要的前提是主觀意愿，很多培訓(xùn)是組織任務(wù)而非個人意愿，所以即使?fàn)I造了好的環(huán)境，大家為了培訓(xùn)而培訓(xùn)，感受到的只是形式的新穎。只有真正想探討相同問題的學(xué)生，聚到這種環(huán)境下，再加以引導(dǎo)師的推動，才可以更好地實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的目標(biāo)。

（三）相關(guān)資源與平臺的錯配

這里說的相關(guān)資源主要指師資、課程和案例庫，在工作場景中遇到相關(guān)的問題，很少有學(xué)習(xí)者會找培訓(xùn)師進(jìn)行溝通和學(xué)習(xí)，也很少有學(xué)習(xí)者會尋找培訓(xùn)課程的視頻來解決工作中的問題，尋找案例時，可能面臨案例庫缺失或者更新不及時難以找到答案。所以學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)而向企業(yè)外部的平臺、資源去尋求幫助。企業(yè)中寶貴的資源，例如基于工作崗位的經(jīng)驗(yàn)、案例、教訓(xùn)，這些沒有得到很好的管理和收集，也沒有一個為企業(yè)自身打造的智慧學(xué)習(xí)與知識管理的平臺。

總之，培訓(xùn)需求應(yīng)該是自下而上自發(fā)形成的，而培訓(xùn)方式也是自然而然出現(xiàn)的，二者相互配合促進(jìn)培訓(xùn)按照需求開展。但是目前的現(xiàn)狀是培訓(xùn)的環(huán)境、人員、形式、平臺出現(xiàn)了錯配。

三、培訓(xùn)空間的重構(gòu)

從非正式學(xué)習(xí)理論可看出，成人特別適合與工作場景有關(guān)的學(xué)習(xí)，目前的培訓(xùn)存在三種錯配歸根到底是培訓(xùn)發(fā)生的時間地點(diǎn)與成人非正式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)相違背。為了解決這三類錯配的問題，應(yīng)從以下三個方面重構(gòu)培訓(xùn)空間，最根本的舉措是基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，重新打造培訓(xùn)生態(tài)空間。重構(gòu)思路見下圖4。

（一）培訓(xùn)場景工作化

培訓(xùn)的最終目標(biāo)，是實(shí)現(xiàn)“知識—技能—行為—業(yè)績”的轉(zhuǎn)化，通常這一轉(zhuǎn)化過程會出現(xiàn)“梯度遞減”，導(dǎo)致培訓(xùn)效果打折扣。培訓(xùn)界常提及場景化培訓(xùn)，例如華為的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容大都是基于場景展開的。培訓(xùn)方式的發(fā)展無論是案例教學(xué)還是沙盤演練，都可以在場景化中做到專業(yè)化。但是真正的培訓(xùn)需求來自于真實(shí)的工作場景，如果可以在場景中解決問題，可以減少“梯度遞減”的程度。

企業(yè)的培訓(xùn)部門，不僅是一個孤立的培訓(xùn)組織，而是利用行為科學(xué)的知識，來幫助企業(yè)實(shí)現(xiàn)組織變革的部門。未來的培訓(xùn)方式方法一方面是將場景化有效應(yīng)用，另一方面是如何實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)場景的工作化，即培訓(xùn)部門將研發(fā)的工作場景非正式學(xué)習(xí)的方式方法進(jìn)行推廣，讓企業(yè)的人員掌握，可以隨時隨地推進(jìn)非正式學(xué)習(xí)。

搭建線上平臺，隨時收集企業(yè)的工作場景中遇到的不同問題，通過數(shù)據(jù)整理分析得到工作場景的真實(shí)問題。對工作場景中解決的問題，可以選擇最有典型性的案例進(jìn)行萃取、提煉，并通過線上平臺進(jìn)行傳播;對于工作場景中沒有解決的問題，可以把所有與此問題相關(guān)的人員召集到一起，進(jìn)行線下的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。線上平臺的存在，減少了每個環(huán)境的效率遞減，也減少了培訓(xùn)中人員和項(xiàng)目的錯配、培訓(xùn)方式與培訓(xùn)目標(biāo)的錯配。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容即時化

非正式學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)是自我導(dǎo)向性，學(xué)習(xí)者出現(xiàn)學(xué)習(xí)意愿時，將會自己決定學(xué)習(xí)的場所、過程和內(nèi)容。無論是非正式學(xué)習(xí)還是自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)提出的時代，互聯(lián)網(wǎng)還沒有發(fā)展起來。在互聯(lián)網(wǎng)時代，在工作場景中遇到問題，如果“老帶新”方式解決不了的，大多數(shù)人員會通過互聯(lián)網(wǎng)解決問題，互聯(lián)網(wǎng)的內(nèi)容相對于任何一家企業(yè)的問題來說都面臨缺乏針對性的問題?；诨ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)，重新打造企業(yè)培訓(xùn)空間，可以為培訓(xùn)提供即時化的內(nèi)容。

一是打造學(xué)習(xí)氛圍，滿足不同類型員工對知識的需求。許多需求是有時限的，企業(yè)應(yīng)當(dāng)依托互聯(lián)網(wǎng)對相關(guān)知識、制度等內(nèi)容進(jìn)行管理，使學(xué)習(xí)者在工作場景中遇到急需解決的問題時，可以隨時學(xué)到相關(guān)知識、技巧、做法等符合個性化需求的內(nèi)容。

二是根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)風(fēng)格打造“千人千面”的學(xué)習(xí)推薦，根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的特點(diǎn)推送學(xué)習(xí)的內(nèi)容，挖掘不同個體背后隱形的真實(shí)需求，將員工個人發(fā)展需求與組織發(fā)展需求相結(jié)合。

三是推行非正式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證機(jī)制，一方面給積極學(xué)習(xí)的員工以獎勵，另一方面鼓勵大家形成非正式學(xué)習(xí)的氛圍，隨時隨地可以使用學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)，解決問題。

（三）培訓(xùn)方式社群化

培訓(xùn)方式的改變重點(diǎn)在于改變課堂，而培訓(xùn)空間的重構(gòu)是把重點(diǎn)放到更大的空間中，包括課堂中、課堂外和互聯(lián)網(wǎng)。很多改變課堂的方式，將過去更多被動學(xué)習(xí)的聽講、閱讀、視聽和演示轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)的討論、實(shí)踐和分享?；诖?，也催生出了翻轉(zhuǎn)課堂這一形式，但是這容易在企業(yè)培訓(xùn)應(yīng)用中造成這樣的結(jié)果，即將固定的知識前置就是要求學(xué)員在非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境下被動學(xué)習(xí)，因?yàn)閷η爸玫膬?nèi)容學(xué)習(xí)效果不佳，所以在傳統(tǒng)課堂中進(jìn)行的互動也無法充分發(fā)揮學(xué)員的主動性，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂的效果難以得到保障。

“教”和“學(xué)”的轉(zhuǎn)化，主要是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的互動、體驗(yàn)、提問、質(zhì)疑、反思等，工作場景中可以一起學(xué)習(xí)的人畢竟有限，可以充分利用互聯(lián)網(wǎng)的平臺，進(jìn)行社群化學(xué)習(xí)。

一是結(jié)合傳播學(xué)UGC（用戶生產(chǎn)內(nèi)容）的概念，可以在線上平臺開通全員生產(chǎn)內(nèi)容的板塊，鼓勵員工在平臺傳播分享優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源、經(jīng)驗(yàn)和智慧。學(xué)習(xí)者可以在平臺中學(xué)習(xí)、積累、總結(jié)，進(jìn)行深入的討論和探討。

二是利用直播的形式，可以對企業(yè)文化、企業(yè)產(chǎn)品等內(nèi)容進(jìn)行分享，一方面讓全員對企業(yè)有更深入的了解，另一方面，也利用線上學(xué)習(xí)平臺打造了社群營銷的場景。

三是通過平臺進(jìn)行聯(lián)結(jié)，使有共同興趣或工作目標(biāo)相同的學(xué)習(xí)者可以組成學(xué)習(xí)社群，通過社群中互動，激發(fā)群體的智慧來促進(jìn)組織學(xué)習(xí)的發(fā)生。使社群里的成員擁有更強(qiáng)的歸屬感和更頻繁的互動，自主輸出的內(nèi)容更有價值，互相學(xué)習(xí)的效果更好。

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