從學(xué)生的需要出發(fā)設(shè)計的復(fù)習(xí)課

胡 玨

(江蘇省常州市北環(huán)中學(xué) 213000)

學(xué)生A：復(fù)習(xí)課上講的知識點，我似乎都記得，但是，要我做題，我卻總是做不對，這是為什么？

學(xué)生B：每次上到復(fù)習(xí)課，看到老師列出的解答題，我似乎都感到困難，很害怕！

學(xué)生C：我想多練練我不會的知識點，可是，老師似乎總是覺得那些不重要，沒有在復(fù)習(xí)課上講.

這三類困惑是大部分學(xué)有疑問的學(xué)生在復(fù)習(xí)課上時的狀態(tài).面對這些困惑，教師的復(fù)習(xí)課到底該如何設(shè)計？教師如何設(shè)計能讓學(xué)生復(fù)習(xí)課上聽到想聽的知識點，并能在相應(yīng)水平上得到提升？筆者在此以《一次函數(shù)的復(fù)習(xí)——從圖象出發(fā)的探究》為例，展開嘗試.

一、課初詢問以惑引教

在設(shè)計整節(jié)復(fù)習(xí)課之初就找了班級的各個學(xué)習(xí)層次的學(xué)生進行了調(diào)查，統(tǒng)計了他們最想在復(fù)習(xí)課上解決的問題.這些問題主要有兩個方面：如何求一次函數(shù)表達式；如何根據(jù)一次函數(shù)圖象解決實際問題，特別是在同一平面直角坐標(biāo)系中有兩個函數(shù)圖象時，怎么辦？

二、教學(xué)設(shè)計以一題為線貫穿始終

圖1

基于學(xué)生提出的對于解決與一次函數(shù)圖象相關(guān)的問題感到困惑，筆者的教學(xué)設(shè)計就直接從圖象開始引入教學(xué)內(nèi)容，旨在讓學(xué)生強烈意識到課堂的復(fù)習(xí)就是針對他們的問題而進行的.

學(xué)習(xí)活動一：根據(jù)圖象的簡單知識運用

師：圖1中的直線AC對應(yīng)哪種函數(shù)？

生：一次函數(shù).

生2：因為y=-x+2中b=2，也就是直線與y軸交點為(0,2)，所以，它是直線l1，則另一條是直線l2.

圖2

生3：直線l1經(jīng)過一、二、四象限，y隨x的增大而減小，所以，直線表達式中的k小于0，一定是表達式y(tǒng)=-x+2.

【設(shè)計意圖】教師提出的問題一是幫助學(xué)生回憶一次函數(shù)圖象的形狀是一條直線.問題2的設(shè)計則是幫助學(xué)生復(fù)習(xí)了一次函數(shù)、正比例函數(shù)圖象的特征，包括與x軸、y軸的交點以及函數(shù)圖象的增減性.但是，這樣的設(shè)計又不同于知識點的簡單問答，而是充分調(diào)動了學(xué)生的自主意識，在解決問題的過程中達到復(fù)習(xí)知識點的目的.另一方面，這樣的形式讓基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生意識到基本圖形里蘊涵著這些知識點，它們之間是有聯(lián)系的，而不是割裂的單獨存在的.

學(xué)習(xí)活動二：結(jié)合圖象的知識綜合運用

師：根據(jù)圖2，你還能提出哪些問題？

生1：已知點A、B的坐標(biāo)，求出直線l1和l2的表達式.

生2：我覺得生1的提問可以改成已知點B、C的坐標(biāo)，也同樣能求出兩條直線的表達式.我們可以把問題直接變成至少知道幾個點的坐標(biāo)，就可以求出兩條直線的表達式.

生3：可以已知函數(shù)表達式，求A、B、C三點的坐標(biāo).

生4：求△OBC的面積.

……

師：在同學(xué)們的提問中，你感覺自己還有困惑的是哪些問題？

生1：用待定系數(shù)法求表達式，好像掌握得還好.

生2：求點的坐標(biāo)，我也都會的，就是求△OBC的面積感覺有點困難.

師：有誰能幫助他嗎？

生3：求直線與坐標(biāo)軸圍成的三角形的面積，關(guān)鍵是找到三角形的底和高，底的長度和直線與坐標(biāo)軸的交點有關(guān)，高就是點B縱坐標(biāo)的絕對值的長度.

……

【設(shè)計意圖】由學(xué)生自己設(shè)計問題，并由學(xué)生提出困惑、嘗試解決，充分調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，給學(xué)生答疑解惑的時間和空間的同時，也是增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心.

三、感悟相隨以思提效

復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)達成不在于教師列出多少題目，給學(xué)生練了多少題.更多地在于讓學(xué)生在這節(jié)課梳理清楚知識點，形成知識體系；在于是否能建立起模型，對于某一類問題，能夠發(fā)現(xiàn)其殊途同歸的地方，找到相同和不同之處，并能在以后遇到類似問題時，轉(zhuǎn)化為熟悉的模型.教師如果能在課堂中滲透這種類比思想、化歸思想，學(xué)生以后的學(xué)習(xí)會事半功倍.在教與學(xué)的雙向活動中，這些僅靠教師是無法實現(xiàn)的，從教學(xué)設(shè)計之初到課堂教學(xué)的實施過程中，更多地需要來自與教師和學(xué)生兩個層面的悟.

1.課堂給學(xué)生悟的時間和空間

如在“學(xué)習(xí)活動二”中，學(xué)生3給出求△OBC面積的方法后，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生感悟，解決圖象與坐標(biāo)軸圍成的三角形的面積關(guān)鍵是什么？這樣，學(xué)生在以后遇到類似問題時，會有思考的方向，知道自己可以往哪里想.

課堂中給予學(xué)生總結(jié)的時間和空間，可以是方法的總結(jié)，也可以是考點的總結(jié)，還可以是問題設(shè)置的總結(jié)等，這對于學(xué)生積累經(jīng)驗，理解解決問題的通性和通法有重要意義.

2.課前和課后教師給自己悟的時間和空間

影響學(xué)習(xí)的唯一重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，還渴望知道什么，要探明這一點，并據(jù)此進行教學(xué).所以，課前做好充分的調(diào)查和預(yù)設(shè)，清楚地知道學(xué)生哪些知識是需要在課堂上鞏固復(fù)習(xí)的，哪些是需要提升的，哪些是確實不懂的，是很有必要的.教師自身在課前做好“悟”的工作，心中有數(shù)，才能有的放矢，讓每個學(xué)生都能用好課堂上的45分鐘，讓復(fù)習(xí)課不再是為成績好的學(xué)生開的提優(yōu)課，也不再成為接受能力薄弱學(xué)生的基礎(chǔ)鞏固課.

教學(xué)有法，教無定法，一節(jié)課上完，對教師而言并不是真的結(jié)束，這只是下節(jié)課、下屆學(xué)生的開始，所以，在課后及時抓住課堂中的精彩生成和智慧火花進行感悟、提升，日積月累，也許以后能形成絢麗的風(fēng)景.