為了每一個學(xué)生和教育人的生命花開（中）

劉學(xué)民

二、對若干問題的辨析與追問

（一）關(guān)于“觀念轉(zhuǎn)變之難”

關(guān)于觀念該如何轉(zhuǎn)變的問題，是在行動中轉(zhuǎn)變，還是拒絕行動和反思，等待自己大腦的自然轉(zhuǎn)變？30年來，我們一直在提轉(zhuǎn)變觀念問題，可30年過去了，觀念轉(zhuǎn)變得如何？我們?yōu)槭裁催€依然沒有達到對教育的本質(zhì)理解？

早在100年前，美國著名實用主義哲學(xué)家、教育家約翰·杜威來華，就作了大量關(guān)于“觀念轉(zhuǎn)變”的演講。1922年，民國政府頒布了《學(xué)校系統(tǒng)改革令》，標志著中國第一次真正意義上的，以教育民主為核心理念的課程改革的開始。陶行知先生更是身體力行。怎么在百年后，我們把觀念轉(zhuǎn)變問題還一直不厭其煩地掛在口頭上？若進一步追問，我們口頭上要轉(zhuǎn)變的觀念是什么？何時能進入反思和行動狀態(tài)？恐怕就會露出破綻了。人，是關(guān)系性的存在，只有在與環(huán)境的交互作用中，在改變世界中才能改變自己，在改變教育中才能理解教育。沒有實踐，沒有關(guān)系建構(gòu)的行動研究，哪里會有自然的觀念轉(zhuǎn)變？

（二）關(guān)于“推進之難”

是以行政控制的手段強行推進，還是以民主的方式與老師在傾聽、對話和幫助中一起反思、一起解決問題和成長？對于那些有創(chuàng)造力的優(yōu)秀教師，我們是在解放、成就他們，還是壓抑和控制他們？多年來，我們似乎在一直“推廣”某種經(jīng)驗或模式，而實際情況呢？哪些經(jīng)驗、模式是我們一直在傳承和堅守的？經(jīng)驗是可以推廣的嗎？文化是可以復(fù)制的嗎？校長們應(yīng)該思考，應(yīng)該找到我們教育的根本問題是什么。如何進行協(xié)作式問題解決？如何改進我們的推進型、控制型管理模式，建立民主型、學(xué)術(shù)型的學(xué)習(xí)共同體組織？

（三）關(guān)于“評價之難”

是基于傳遞式教學(xué)的、指向外在的等級評價和分數(shù)評價，還是基于觀察、傾聽和對話的、指向生命內(nèi)在創(chuàng)造的欣賞性、理解性評價？若還沿用傳統(tǒng)的、甄別和刺激性的理念來評價研究性教學(xué)，無疑是“中學(xué)為體，西學(xué)為用”式的荒謬做法。本質(zhì)上說，這種外在的以區(qū)分等級為目的的分數(shù)評價，是誘惑性的、控制性的、摧殘性的，甚至是反人性的。那種“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”的內(nèi)在之“悅”、思維探究之“悅”、情感體驗之“悅”、產(chǎn)生個人思想和理解的生命創(chuàng)造之“悅”，幾乎都被外在的“高利害”刺激一網(wǎng)打盡。內(nèi)在的缺少生命營養(yǎng)的功利性教育還在繼續(xù)蔓延著，對此，我們似乎早已麻木了。一千多年的科舉制度雖然早已廢除，但在國人心中投下的厚重文化陰影需要我輩共同努力才能清除。如何建立基于觀察、傾聽、對話的，在課堂里實現(xiàn)教學(xué)評一體化、教學(xué)做合一，指向欣賞、理解和幫助的新的評價體系，是每一位校長和老師在行動研究中要慢慢回答的課題。

（四）關(guān)于“大班額實施之難”

城市學(xué)校班額過大問題或許將在一個時期內(nèi)繼續(xù)存在，這確是教學(xué)改革的阻力之一，我們必須面對這一事實。對此，我們可以換一個角度來思考，傳遞式教學(xué)，即使在農(nóng)村的小班額學(xué)校，也絕大部分沒有實現(xiàn)同學(xué)間相互學(xué)習(xí)、相互傾聽和對話的關(guān)系。這種傳遞式教學(xué)主要強調(diào)的是原子化個人的專注、記憶和訓(xùn)練，老師在課堂上面對的是“同學(xué)們”，而不是一個個鮮活的生命個體，指向的是面目全非的“集體”分數(shù)增長，而不是尊重、鼓勵每個學(xué)生有鮮明個性的創(chuàng)造性成長。到了大班額城區(qū)學(xué)校，就加劇了這種“同學(xué)們”“集體”的模糊性，人的個性與尊嚴越發(fā)不見了。學(xué)習(xí)共同體的課堂倡導(dǎo)保障每一個兒童學(xué)習(xí)權(quán)的公共使命，倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)小組為載體的協(xié)同學(xué)習(xí)，同伴間相互交流、討論、質(zhì)疑、問難，形成一首多重的交響樂，旨在“沖刺挑戰(zhàn)更高水平的學(xué)習(xí)”。因而，大班額背景下的課堂現(xiàn)實，必須更加強調(diào)生生之間相互學(xué)習(xí)關(guān)系建構(gòu)的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，這將會在一定程度上緩解老師面向模糊的“同學(xué)們”和“集體”的壓力，而走向面向每一個學(xué)習(xí)小組、每一個學(xué)生。學(xué)生因個體價值的凸顯和同伴間協(xié)同關(guān)系的建立才會走向真實的學(xué)習(xí)，才會實現(xiàn)挑戰(zhàn)更高水平的深度學(xué)習(xí)。

（五）關(guān)于“不能一蹴而就”之難

何止是教育，任何改革，哪有一蹴而就之事？為什么還要在這里提出來，這個問題的潛臺詞是：學(xué)習(xí)共同體建設(shè)是個大工程，急不得、快不得，很可能不能達到目的，因而不能輕易“上手”。這是否混淆了積極的行動、反思、改進與盲動、冒進之本質(zhì)區(qū)別？是否還是拖延行動或拒絕行動的托辭？順著這個思路，我們有必要提出如下問題：當今社會所面臨的主要問題是什么？教育的深層問題是什么？課堂、教師成長、學(xué)校管理等存在的主要問題是什么？實施學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的基本理念和本質(zhì)是什么？校長們對以上的問題有清晰的理性認識嗎？多年以來，有多少校長帶領(lǐng)老師在進行問題解決和行動研究？現(xiàn)實當然是不容樂觀的。若沒有對前面問題的理性認識和判斷，沒有開展過行動研究，怎么能理解一蹴而就的關(guān)系問題呢？怎么能知否一蹴而就呢？當前的急迫任務(wù)是，需要引導(dǎo)校長、老師們進行教育思想啟蒙，并馬上進入反思和行動研究之中。而管理與教學(xué)，本質(zhì)上都是行動研究。

（六）關(guān)于“條件暫不具備之難”

這是一個表面化的問題，一方面，任何改革都沒有完全準備好了，然后按“圖紙”施工。始于1978年的改革開放，是在完全準備好的前提下進行的嗎？

另一方面，畏難、觀望、徘徊甚至拒斥的心理在作怪，不參與、不行動、安于現(xiàn)狀最安全、最省力。懷有這種心態(tài)的人恐怕不是少數(shù)。這又是一個深層次問題，一是對為什么要改革，為什么要實施學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，我們理解嗎？我們校長應(yīng)該具有的責(zé)任感、使命感是什么？面對教育的問題，面對長年累月的厭學(xué)、厭教問題，我們能無動于衷嗎？二是若要實施，我們要做好哪些準備？何時能做好準備？有準備好的那一天嗎？這些，我們是心里早已有數(shù)，還是在推脫、逃避？退而言之，沒有這項改革，我們的教學(xué)及管理工作難道不應(yīng)該每天在行動中反思、在行動中改進嗎？本質(zhì)上說，校長、教師的職業(yè)特點決定了每個人都應(yīng)該是一個反思性的實踐家。我們倡導(dǎo)、推動這項改革的最一般意義，無非是恢復(fù)校長、教師“反思性實踐家”的角色意識和存在方式而已。校長們，當我提出這些問題，我們是否在行動研究？是否進入了課堂這一教育的“深水區(qū)”進行過觀察、傾聽和對話？是否能讀懂課堂，是否能透過課堂發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育的核心問題？

行動，行動，只有走向基于觀察、傾聽、對話的反思行動，我們的一切假設(shè)前提、懷疑憂慮、迷惘誤解都將在行動中被顛覆。“行是知之始，知是行之成”，沒有反思性行動，就沒有對教育的理解和對自我的清醒認識，就沒有走在踐行真教育的道路上。唯有在行動中，我們將不斷發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)新的兒童、發(fā)現(xiàn)新的老師、發(fā)現(xiàn)新的教育、發(fā)現(xiàn)新的自我。只有不斷發(fā)現(xiàn)，才會克服倦怠，走出平庸，照亮生命。

（未完待續(xù)）