西北連片特困地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)調(diào)查研究

杜 軍，王 璇

(隴東學(xué)院教育學(xué)院，甘肅慶陽(yáng) 745000 )

一、引言

對(duì)于區(qū)域教育發(fā)展而言，提升教育的“綜合實(shí)力”無(wú)疑是推動(dòng)發(fā)展的重中之重。廣大西北連片特困地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)比較落后，學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施不夠完備，在“硬實(shí)力”尚未達(dá)標(biāo)的情況下，如何讓“教師”這一最具能動(dòng)性的“軟實(shí)力”發(fā)揮更好的作用，就顯得尤為重要[1]。雖然構(gòu)成教師“軟實(shí)力”的內(nèi)容包含意識(shí)、能力、情感等多種要素，但自主發(fā)展意識(shí)在整個(gè)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展中居于基礎(chǔ)地位，從 1966 年聯(lián)合國(guó)教科文組織與國(guó)際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應(yīng)當(dāng)把教師職業(yè)作為專(zhuān)門(mén)的職業(yè)來(lái)看待起，教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)就成為教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的兩個(gè)核心要素之一[2]。教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)是教師在其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的自主發(fā)展?fàn)顟B(tài)，是教師在專(zhuān)業(yè)生活中，來(lái)自個(gè)體的內(nèi)在發(fā)展意識(shí)，它是建立在教師個(gè)人對(duì)自己所從事職業(yè)的正確認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的為獲得自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展而不斷地自主學(xué)習(xí)和自覺(jué)調(diào)整、完善自身教育教學(xué)理念與行為的意識(shí)[3]。邁克爾·富蘭曾說(shuō)，教育變革的最終力量來(lái)自個(gè)人，教師是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體，只有教師自己的主動(dòng)發(fā)展才是真正的有效的“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”[4]。就西北連片特困地區(qū)而言，在“硬件”條件還沒(méi)有達(dá)標(biāo)的情況下如何讓“軟件”得到更新，教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)極有可能起著非常關(guān)鍵的作用，因此有必要就西北連片特困地區(qū)教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)進(jìn)調(diào)查研究，以便對(duì)貧困地區(qū)教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展情況有所了解，探索貧困地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑，為教師教育提供相應(yīng)的實(shí)踐支撐和理論參考，同時(shí)也為這一區(qū)域國(guó)家精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略背景下的教育扶貧尋找教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的突破口。

二、研究方法

(一)研究工具

本研究采用了何娟編制的《教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)問(wèn)卷》，該問(wèn)卷維度及題目數(shù)分別為自我概念1-6題(如：我能很好的認(rèn)清自己的職業(yè)角色)、職業(yè)信念7-13題(如：我很熱愛(ài)教師這一職業(yè))、自主動(dòng)機(jī)14-20題(如：我渴望在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上取得更好的成績(jī))、自主知覺(jué)21-48題(如：我會(huì)主動(dòng)為自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃),共48道題[5]。自我概念表示教師對(duì)自己職業(yè)角色的認(rèn)知與理解，包括自我角色和自我判斷兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)；職業(yè)信念表示教師認(rèn)為可以確信并愿意作為自身教育行動(dòng)指南的認(rèn)識(shí)或看法[6]，包括職業(yè)愛(ài)好和能力信念兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)；自主動(dòng)機(jī)表示內(nèi)部動(dòng)機(jī)和完全內(nèi)化了的外部動(dòng)機(jī)[7]，包括內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)；自主知覺(jué)表示教師對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的整體認(rèn)識(shí)，包括自主認(rèn)知、自主策略和自主性三個(gè)二級(jí)指標(biāo)；教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)即為四個(gè)維度的加權(quán)平均數(shù)。問(wèn)卷采用likter 5點(diǎn)方式進(jìn)行計(jì)分，非常不符合計(jì)為1分，較不符合計(jì)為2分，符合計(jì)為3分，較符合計(jì)為4分，非常符合計(jì)為5分。問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.950，各維度的α系數(shù)介于0.878-0.938之間，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析的擬合指數(shù)為: χ2/df=3.53，RMSEA=0.051，TLI=0.944，NFI=0.935，CFI=0.953。

(二)研究對(duì)象

基于研究區(qū)域的特點(diǎn)，本研究采用分層抽樣與整群抽樣相結(jié)合的方法選取研究對(duì)象，首先根據(jù)甘肅省、寧夏回族自治區(qū)、陜西省、青海省的貧困縣在六盤(pán)山連片特困地區(qū)所有貧困縣中所占的比例為依據(jù)選取了甘肅省蘭州市的榆中縣，定西市的會(huì)寧縣、漳縣、慶陽(yáng)市的寧縣、環(huán)縣、華池縣、鎮(zhèn)原縣，寧夏回族自治區(qū)的西吉縣、海源縣及固原縣，陜西省寶雞市的扶風(fēng)縣以及青海省的湟源縣和湟中縣，然后在選定的縣里，在充分考慮了縣城和鄉(xiāng)村，男教師和女教師的比例等基礎(chǔ)上，選取具有典型代表性的學(xué)校進(jìn)行整群抽樣。在征得被試同意的情況下，由校方組織教師在會(huì)議室進(jìn)行紙筆施測(cè)。被試均被當(dāng)面告知指導(dǎo)語(yǔ)并均表示理解問(wèn)卷的評(píng)分方式。每位被試完成測(cè)驗(yàn)所需時(shí)間為 20-25 分鐘。共發(fā)放問(wèn)卷1000份，剔除因錯(cuò)填、漏填、錄入錯(cuò)誤等各種原因造成的廢卷，最終獲得有效問(wèn)卷727份，問(wèn)卷回收率：72.7%，其中男教師320人，女教師407人；市區(qū)教師48人，縣城教師215人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師464人；教齡在5年以下的教師183人，6-10年的245人，11-20年的179人，21年以上的120人；初級(jí)職稱(chēng)303人，中級(jí)職稱(chēng)271人，高級(jí)職稱(chēng)107人,特級(jí)教師46人；中專(zhuān)學(xué)歷22人，大專(zhuān)學(xué)歷169人，本科學(xué)歷504人，研究生學(xué)歷32人。

(三)數(shù)據(jù)處理

采用spss19.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)處理。

三、研究結(jié)果

(一)縱向水平上的研究結(jié)果

1.教齡差異

對(duì)不同教齡教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)進(jìn)行比較研究，結(jié)果如表1所示。

根據(jù)事后檢驗(yàn)的多重比較可以得出，在整體專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)上，各教齡組教師之間不存在顯著差異，但從平均值的分布來(lái)看有遞增的趨勢(shì)。在自我概念的維度上教齡在5年以下與11-20年和21年以上的教師存在顯著差異(p<0.01)；在職業(yè)信念、自主動(dòng)機(jī)、自主知覺(jué)的維度上不同教齡教師間均不存在顯著差異。

2.職稱(chēng)差異

對(duì)不同職稱(chēng)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)進(jìn)行比較研究，結(jié)果如表2所示。

表1 不同教齡教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)方差分析

注：事后檢驗(yàn)時(shí)，若方差相齊時(shí)用LSD進(jìn)行多重比較，若方差不齊用Tamhane進(jìn)行多重比較，下同。

表2 不同職稱(chēng)教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)方差分析

根據(jù)事后檢驗(yàn)的多重比較可以得出，在整體自主意識(shí)上初級(jí)職稱(chēng)的教師和其他職稱(chēng)教師之間存在著顯著差異(p<0.05)，初級(jí)職稱(chēng)教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)最弱，從平均值的分布來(lái)看隨著職稱(chēng)的提升教師的自主發(fā)展意識(shí)也有所提升。在自我概念維度上初級(jí)與中級(jí)職稱(chēng)教師之間存在顯著差異(p<0.01)，中級(jí)職稱(chēng)教師的自我概念最強(qiáng)；在職業(yè)信念的維度上初級(jí)與中級(jí)、高級(jí)和其他職稱(chēng)的教師之間存在顯著差異(p<0.01)，初級(jí)職稱(chēng)教師的職業(yè)信念最弱；在自主動(dòng)機(jī)的維度上初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)和其他職稱(chēng)四個(gè)變量之間均不存在顯著差異；在自主知覺(jué)的維度上初級(jí)和其他職稱(chēng)的教師之間存在顯著差異(p<0.05)，初級(jí)職稱(chēng)教師的自主知覺(jué)最弱。

3.學(xué)歷差異

對(duì)不同學(xué)歷教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)進(jìn)行比較，結(jié)果如表3所示。

表3 不同學(xué)歷教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)方差分析

根據(jù)事后檢驗(yàn)的多重比較發(fā)現(xiàn)，大專(zhuān)學(xué)歷教師和本科學(xué)歷教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)存在顯著差異(p<0.05)，大專(zhuān)學(xué)歷教師的自主發(fā)展意識(shí)最強(qiáng)。在自我概念的維度上大專(zhuān)學(xué)歷的教師和中專(zhuān)、本科學(xué)歷的教師存在顯著差異(p<0.05)，大專(zhuān)學(xué)歷教師的自我概念最強(qiáng)；在職業(yè)信念的維度上大專(zhuān)學(xué)歷教師與本科學(xué)歷的教師存在顯著差異(p<0.01)，大專(zhuān)學(xué)歷教師的職業(yè)信念最強(qiáng)；在自主動(dòng)機(jī)、自主知覺(jué)的維度上中專(zhuān)、大專(zhuān)、本科、研究生四個(gè)變量之間均不存在顯著差異。

(二)橫向水平上的研究結(jié)果

1.性別差異

對(duì)不同性別教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)進(jìn)行比較研究，結(jié)果如表4所示。

表4 不同性別教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)比較

不同性別教師在整體專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)及自我概念、職業(yè)信念、自主動(dòng)機(jī)、自主知覺(jué)四個(gè)維度上t檢驗(yàn)的顯著性水平均大于0.05，所以男、女教師在整體專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)及其四個(gè)維度上均不存在顯著差異，但從平均值上可以看出，女教師的整體專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)及其四個(gè)維度的得分均高于男教師。

2.學(xué)科差異

對(duì)不同學(xué)科教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)進(jìn)行比較，結(jié)果如表5所示。

表5 不同學(xué)科教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)方差分析

根據(jù)事后檢驗(yàn)的多重比較可得出，在整體專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)上，語(yǔ)文和理化、政史地及其他課程之間存在差異(p<0.05)，政史地和數(shù)學(xué)、英語(yǔ)之間也存在差異(p<0.05)，從平均數(shù)的分布我們也可以看出語(yǔ)、數(shù)、外教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)比較強(qiáng)，帶其他課程的教師的自主發(fā)展意識(shí)比較弱，其中語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)明顯高于其他各門(mén)學(xué)科的教師，政、史、地教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)最低。在自我概念的維度上語(yǔ)文教師與數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、理化、政史地教師存在顯著差異(p<0.01)，政、史、地教師與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、理化教師存在顯著性差異(p<0.01)，政、史、地教師的自我概念最弱；在職業(yè)信念維度上理化教師與語(yǔ)文、英語(yǔ)教師存在顯著性差異(p<0.01)，政史地教師與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)教師之間也存在顯著性差異(p<0.01)，政、史、地教師的職業(yè)信念最弱；在自主動(dòng)機(jī)的維度上語(yǔ)文教師與理化、政史地、其他學(xué)科教師存在顯著性差異(p<0.01)，政、史、地教師與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)教師存在顯著性差異(p<0.01)，政、史、地教師的自主動(dòng)機(jī)最弱；在自主知覺(jué)的維度上理化教師與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)教師存在顯著性差異(p<0.01)，政、史、地教師與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)教師存在顯著性差異(p<0.01)，政、史、地教師的自主知覺(jué)最弱。

3.建校歷史差異

對(duì)不同建校歷史學(xué)校的教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)進(jìn)行比較，結(jié)果如表6所示。

表6 不同建校歷史學(xué)校的教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)方差分析

根據(jù)事后檢驗(yàn)的多重比較可得出，在整體專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)上11-25年的學(xué)校與26-40年及41年以上的學(xué)校教師自主發(fā)展意識(shí)之間存在差異(p<0.01),辦學(xué)41年以上的學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)最強(qiáng)。從平均數(shù)的分布來(lái)看，辦學(xué)時(shí)間越長(zhǎng)，教師的自主發(fā)展意識(shí)也越強(qiáng)(新辦學(xué)校除外)。在自我概念、職業(yè)信念、自主動(dòng)機(jī)、自主知覺(jué)四個(gè)維度上建校歷史在11-25年與26-40年、41年以上的教師均存在顯著差異(p<0.01)，基本符合辦學(xué)歷史越長(zhǎng)，教師在專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)各維度上的得分也就越高的規(guī)律。

4.學(xué)校規(guī)模差異

對(duì)不同學(xué)校規(guī)模教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)進(jìn)行比較研究，結(jié)果如表7所示。

表7 不同學(xué)校規(guī)模的教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)方差分析

根據(jù)事后檢驗(yàn)的多重比較可得出，在整體專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)上學(xué)校規(guī)模在13-24個(gè)班級(jí)的學(xué)校教師與12個(gè)班級(jí)以下和51個(gè)班級(jí)以上學(xué)校教師之間存在顯著差異(p<0.01)，13-24個(gè)班級(jí)學(xué)校的教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)最高。在自我概念維度上學(xué)校規(guī)模在12個(gè)班級(jí)以下與13-24個(gè)班級(jí)的教師存在顯著差異(p<0.01)；在職業(yè)信念的維度上學(xué)校規(guī)模在13-24個(gè)班級(jí)與12個(gè)以下、25-50以及51個(gè)班級(jí)以上的教師存在顯著差異(p<0.01)；在自主動(dòng)機(jī)的維度上四個(gè)變量之間均不存在顯著差異；在自主知覺(jué)的維度上學(xué)校規(guī)模在12個(gè)班級(jí)以上與13-24個(gè)班級(jí)的教師之間存在顯著差異(p<0.01)，13-24個(gè)班級(jí)學(xué)校規(guī)模的教師在專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)各維度上的得分最高。

5.學(xué)校所在地差異

對(duì)不同學(xué)校所在地教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)進(jìn)行比較研究，結(jié)果如表8所示。

根據(jù)事后檢驗(yàn)的多重比較可得出，在整體自主發(fā)展意識(shí)上，城市與縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)之間存在著顯著差異，城市教師的自主發(fā)展意識(shí)明顯高于縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)最低。在自我概念的維度上市駐地的教師、縣城教師、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師三者之間均存在顯著差異(p<0.01)；在職業(yè)信念的維度上市駐地教師與鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師存在顯著差異(p<0.01)；在自主動(dòng)機(jī)的維度上市駐地、縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師三者之間均不存在顯著差異；在自主知覺(jué)的維度上市駐地教師與縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師存在顯著差異(p<0.01)。綜合來(lái)看，市駐地教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)最高。

表8 不同學(xué)校所在地教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)的方差分析

四、討論

(一)縱向水平上的教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)差異討論

1.教齡差異討論

各教齡組教師之間專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)不存在顯著差異，但從平均值的分布來(lái)看有遞增的趨勢(shì)。這和李芳玉的結(jié)論一致[8]，她研究發(fā)現(xiàn)不同教齡的被試組在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)方面得分無(wú)顯著差異。從平均數(shù)的分布情況看這種遞增的趨勢(shì)和董銀銀、姬會(huì)會(huì)對(duì)中部某省的研究結(jié)論一致[9]，她們的研究發(fā)現(xiàn)，從教3年(尤其是5年) 之后，專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主性水平開(kāi)始不斷提升，這種提升的趨勢(shì)一直持續(xù)到從教20年或30年并達(dá)到最高峰。但本研究結(jié)果和盧維蘭對(duì)上海6所中小學(xué)教師的研究結(jié)果相反[10]，她的研究表明隨著教齡的增加，有專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)的教師比例有下降的趨勢(shì)。這恰好印證了本研究的假設(shè)，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的環(huán)境反而會(huì)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)的提升，也驗(yàn)證了海德格爾的名言：“以什么為職業(yè)，在根本意義上，就是以什么為生命意義之寄托”，貧困地區(qū)教師反而能很好將職業(yè)融進(jìn)自己的生命。

在自我概念維度上教齡在5年以下與11-20年和21年以上的教師存在顯著差異(p<0.01)。5年以下教齡教師的自我概念最低，這和葛媛媛的研究結(jié)果類(lèi)似[11]，她的研究發(fā)現(xiàn)無(wú)論在專(zhuān)業(yè)認(rèn)知上還是在專(zhuān)業(yè)認(rèn)同、專(zhuān)業(yè)自尊、自我調(diào)節(jié)上1至2年教齡的教師分?jǐn)?shù)都為最低。這說(shuō)明新入職教師確實(shí)處于適應(yīng)期，對(duì)自我職業(yè)角色的認(rèn)知與認(rèn)同還需要一定的時(shí)間。

2.職稱(chēng)差異討論

從研究獲得的數(shù)據(jù)我們可以發(fā)現(xiàn)，隨著職稱(chēng)的提高，教師自主發(fā)展意識(shí)也在不斷提高。這和葛媛媛及董銀銀、姬會(huì)會(huì)的研究結(jié)論相似[9,11]，葛媛媛的研究表明，不同職稱(chēng)的小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)雖然不存在差異，但也有逐漸提升的趨勢(shì)。董銀銀、姬會(huì)會(huì)對(duì)中部某省的研究表明 “中教高級(jí)及以上”職稱(chēng)的教師，專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主性的總體狀況最好，“中教二級(jí)”的次之，“中教一級(jí)”和“中教三級(jí)”的最差。但和盧維蘭的研究結(jié)論相反[12]，盧維蘭的研究發(fā)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)與職稱(chēng)存在負(fù)相關(guān)，職稱(chēng)越低，專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)越強(qiáng)烈，職稱(chēng)升到一定的高度，自主發(fā)展意識(shí)會(huì)減弱。這很可能是由區(qū)域差異所造成的結(jié)果，落后地區(qū)教師對(duì)教學(xué)更多的是一種情感和精神投入，因此隨著時(shí)間的推移，教師對(duì)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)識(shí)和認(rèn)同也在不斷加強(qiáng)。庫(kù)姆斯在《教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展》一書(shū)中就曾提出,一個(gè)好教師,首先是一個(gè)人,是一個(gè)有獨(dú)特人格的人,是一個(gè)知道運(yùn)用“自我”做為有效工具進(jìn)行工作的人。而經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，人們對(duì)物質(zhì)的追求更加明顯，高職稱(chēng)帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)和地位的變化是顯而易見(jiàn)的，但當(dāng)高職稱(chēng)帶來(lái)的物質(zhì)利益得到滿(mǎn)足后，往往也就失去了專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。正如葉瀾教授所言：教育是一種靈魂的投入，是一個(gè)心靈對(duì)另一個(gè)心靈的影響[13]2，在物質(zhì)生活和環(huán)境比較匱乏的貧困地區(qū)，教師們的質(zhì)樸靈魂反而得到了保留，他們對(duì)教師職業(yè)的真情投入超過(guò)了他們對(duì)職稱(chēng)等外在功利性目標(biāo)的追求。

3.學(xué)歷差異討論

本次調(diào)研發(fā)現(xiàn)大專(zhuān)學(xué)歷教師的自主發(fā)展意識(shí)最強(qiáng)，本科學(xué)歷教師的自主發(fā)展意識(shí)最弱。這與葛媛媛、李芳玉及何娟的研究結(jié)論“教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)的強(qiáng)弱和教師學(xué)歷呈正相關(guān)”存在出入[5,8,11]，同樣很可能是地域因素所致，西北連片特困地區(qū)教師的整體學(xué)歷比較低，中青年教師大多是大專(zhuān)學(xué)歷，雖然近年來(lái)逐漸有本科生的加入，但對(duì)于身處西北連片特困地區(qū)的大部分農(nóng)村而言，往往留不住高學(xué)歷青年教師，即便留在當(dāng)?shù)?，因?yàn)楦咂诖偷统删偷穆洳顜Ыo他們的失望往往會(huì)讓他們對(duì)職業(yè)產(chǎn)生消極情緒。相反，這一區(qū)域大專(zhuān)學(xué)歷教師的心理期待往往處于一個(gè)比較合理的水平，自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)比中專(zhuān)學(xué)歷教師豐富，又沒(méi)有本科學(xué)歷教師的那種“優(yōu)越感”，所以他們的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)反而會(huì)比較強(qiáng)。

(二)橫向水平上的教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)討論

1.性別差異討論

男女教師自主發(fā)展意識(shí)雖然并不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的差異，但我們從其平均數(shù)上可以看出，女教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)略高于男教師，這一結(jié)論和葛媛媛、李芳玉及何娟的結(jié)論相似[5,8,11]，他們的研究顯示女教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)明顯高于男教師。原因可能是女教師對(duì)自己的職業(yè)選擇更加滿(mǎn)意，職業(yè)認(rèn)同度更高[14]，職業(yè)熱情更大，而男教師對(duì)自己的職業(yè)選擇滿(mǎn)意度比較低，尤其小學(xué)男教師在這方面表現(xiàn)的更為明顯[15]，這在一定程度上導(dǎo)致了他們?cè)趯?zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)上的差異，但本研究中這種差異并沒(méi)有達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的水平，這極有可能也是區(qū)域特點(diǎn)所在。貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育階段男女教師的比例相對(duì)城市而言基本比較平衡(男44%，女56%)，農(nóng)村小學(xué)男教師往往也沒(méi)有太多的社會(huì)負(fù)性評(píng)價(jià)壓力，社會(huì)地位相對(duì)還比較高，因此，他們還比較認(rèn)同自己的教師職業(yè)，也在積極的提升著自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)。

2.學(xué)科差異討論

語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)明顯高于其他各門(mén)學(xué)科的教師，政、史、地等副課教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)是各門(mén)學(xué)科教師中最低的。這和盧維蘭對(duì)上海6中小學(xué)教師的研究結(jié)果相反[12]，她的研究表明非主課教師中有自主發(fā)展意識(shí)教師占的比重較大。 雖然結(jié)果相反，但卻不難理解，上海作為我國(guó)最發(fā)達(dá)的城市之一，素質(zhì)教育已普遍深入人心，從教師到普通民眾大家已認(rèn)可非主課對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的重要性，非主課教師也得到的學(xué)校的重視和民眾的尊重，這些都有效促進(jìn)了其專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)的提升。貧困地區(qū)大多依然傳承著傳統(tǒng)的教學(xué)方式和教學(xué)理念， 語(yǔ)文教育被視為基礎(chǔ)教育中最重要的部分，為學(xué)生各個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)[16]。因此，語(yǔ)文學(xué)科歷來(lái)受到學(xué)校的重視，對(duì)教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)要求比較高。相反，政、史、地等不一定參與高考的非主課往往不被學(xué)校和教師重視，教師自然也就缺乏了學(xué)科熱情，專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)普遍偏低。教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)的學(xué)科和地域分化說(shuō)明，教師作為自身專(zhuān)業(yè)化的主體，對(duì)提高自己專(zhuān)業(yè)化水平有決定性的作用， 教師是否積極投身于自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，直接影響教師專(zhuān)業(yè)化水平的提高[17]。

3.建校歷史差異討論

建校歷史41年以上學(xué)校教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)明顯高于其他學(xué)校教師，建校歷史越長(zhǎng)，教師的自主發(fā)展意識(shí)也就越強(qiáng)。建校歷史長(zhǎng)的學(xué)校對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)比較重視，文化積累比較厚實(shí)，辦學(xué)比較規(guī)范，教師間的競(jìng)爭(zhēng)比較激烈，教師自身必須不斷地進(jìn)步，專(zhuān)業(yè)水平必須不斷地提升，才能讓自己處于不敗之地。另外，相比較建校歷史短的學(xué)校來(lái)說(shuō)，民眾更傾向于認(rèn)為建校歷史長(zhǎng)的學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量更高一些，這反過(guò)來(lái)倒逼學(xué)校必須發(fā)展的更好，而學(xué)校發(fā)展的前提就是提高教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)及教學(xué)能力，教師的自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)在這種環(huán)境中必然會(huì)得到不斷的提升。正如葉瀾教授所言“誰(shuí)如果想成為一名出色的教育者,誰(shuí)如果愿意把自己的生命獻(xiàn)給這一偉大而崇高的事業(yè),那么,誰(shuí)就應(yīng)該努力使自己成為富有歷史感和時(shí)代感的人，成為熱愛(ài)人、理解人、善于援救人的人，成為深刻了解社會(huì)與教育相關(guān)的一切、并對(duì)人類(lèi)社會(huì)未來(lái)充滿(mǎn)信心的人?！睂W(xué)校建設(shè)不能一味地追求指標(biāo)，趕超名校，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)校提升自己的辦學(xué)理念，優(yōu)化管理，積淀學(xué)校文化，辦出自己的特色。

4.學(xué)校規(guī)模差異討論

學(xué)校規(guī)模在12個(gè)班級(jí)以下的教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)較低，13-24個(gè)班級(jí)學(xué)校的教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)最高，24個(gè)以上班級(jí)規(guī)模教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，整體而言，學(xué)校規(guī)模對(duì)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)的影響近似于一個(gè)倒“U”字型曲線(xiàn)形態(tài)。

12個(gè)班級(jí)以下的小規(guī)模學(xué)校多集中在農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)，辦學(xué)條件比較差，教師人數(shù)比較少，教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)往往也比較低。通常地方教育管理部門(mén)不會(huì)把教學(xué)能力高的教師放到偏遠(yuǎn)地區(qū)，相反，在當(dāng)前教師隊(duì)伍還沒(méi)有形成很好的流出機(jī)制的情況下，只能把教學(xué)能力比較低的教師放在學(xué)生人數(shù)比較少的一些偏遠(yuǎn)地區(qū)，這在很大程度上加劇了農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)的弱化。

13-24個(gè)班級(jí)的中等規(guī)模學(xué)校可以算是一種較為理想的學(xué)校類(lèi)型，小學(xué)和完全中學(xué)平均一個(gè)年級(jí)2-4個(gè)班，獨(dú)立初中或高中平均一個(gè)年級(jí)5-8個(gè)班，這樣的學(xué)校規(guī)模使得教學(xué)工作的運(yùn)轉(zhuǎn)比較平穩(wěn)，同時(shí)又具有一定的靈活性，正常的教學(xué)活動(dòng)可以得到有效開(kāi)展，教師之間也可以形成一種良性互動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，這有利于教師不斷地提升自己的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。同時(shí)這類(lèi)學(xué)校的教師比規(guī)模較大學(xué)校的教師有更強(qiáng)的歸屬感，容易形成良好的團(tuán)隊(duì)氛圍，這又會(huì)影響教師的自信、自尊、自我控制以及責(zé)任感，從而促使教師隊(duì)伍整體的自主發(fā)展意識(shí)不斷提高。

24個(gè)以上班級(jí)的大規(guī)模學(xué)校的管理往往趨于復(fù)雜，教學(xué)改革的靈活性下降，教育理念的更新周期也會(huì)延長(zhǎng)，教師在職培訓(xùn)的機(jī)會(huì)相對(duì)也會(huì)下降，教學(xué)績(jī)效往往比較差[18]，因此學(xué)校的規(guī)模應(yīng)該控制在一個(gè)比較合理的水平，不能簡(jiǎn)單擴(kuò)張，讓學(xué)校的內(nèi)生動(dòng)力得到充分發(fā)揮。

5.學(xué)校所在地差異討論

市駐地教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)最高，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)最低。市駐地學(xué)校占據(jù)了一個(gè)相對(duì)有利的地理位置，城市的經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)，交通便利，生活設(shè)施完備，這些有利條件吸引了大量的人才，使城市學(xué)校的師源比較充足。在教師的準(zhǔn)入階段城市教師的整體內(nèi)在素質(zhì)已然較高，加上城市里的學(xué)校數(shù)量相對(duì)較多，學(xué)校與學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)比較激烈，教師們?cè)谶@種相互競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境中也在不斷地提升著自己的專(zhuān)業(yè)技能。而鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校地理位置比較偏僻，師源不足，高水平的教師更是奇缺，教師之間缺乏競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，很多教師安于現(xiàn)狀，對(duì)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展少有思考。在比較偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村甚至還有臨時(shí)雇傭的一部分教師，這些教師連最起碼的基礎(chǔ)知識(shí)都無(wú)法保證，何談專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，也就更談不上專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)了。由此可知，相比東西地域間的差距，城鄉(xiāng)差距更大。這進(jìn)一步提醒我們，沒(méi)有教師的發(fā)展,就沒(méi)有教育的發(fā)展,高質(zhì)量的教育取決于高素質(zhì)的教師。誰(shuí)擁有高質(zhì)量的師資隊(duì)伍,誰(shuí)就擁有高質(zhì)量的教育[19-21]。