讓農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文課堂不再沉悶

【摘要】本文基于當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文課堂沉悶的現(xiàn)狀，提出應(yīng)該突顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，讓學(xué)生積極參與到課堂活動(dòng)中來(lái);問(wèn)題按合適梯度設(shè)置，讓每個(gè)層次的學(xué)生都有成就感;客觀、言簡(jiǎn)意賅地評(píng)價(jià)，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成就感的教學(xué)建議，從而讓語(yǔ)文課堂不再沉悶。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村小學(xué) 小學(xué)語(yǔ)文 沉悶

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2019）06A-0113-03

輕松、活躍的課堂氛圍是小學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀要求，也是提高教學(xué)效率的客觀需要。語(yǔ)文課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)的主陣地，然而，在農(nóng)村學(xué)校，留守學(xué)生由于缺乏父母的陪伴關(guān)愛和有效監(jiān)管，同時(shí)受讀書無(wú)用論和享樂(lè)主義等不良社會(huì)風(fēng)氣影響，對(duì)于課堂學(xué)習(xí)并不是很積極主動(dòng)，表現(xiàn)為課堂上不積極回答老師的問(wèn)題，不專心聽課，有的甚至產(chǎn)生厭煩學(xué)習(xí)和抵制學(xué)習(xí)的心理，從而造成課堂氛圍沉悶，教學(xué)效果不佳。這種情況在很多農(nóng)村小學(xué)不同程度地存在著。

一、破解課堂沉悶的必要性

課程改革要求教師積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流、分析和解決問(wèn)題的能力，要求教師以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。為了更好地實(shí)施課程改革，農(nóng)村教師有必要結(jié)合當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校的現(xiàn)狀，加強(qiáng)對(duì)課堂的研究和探索，努力改變當(dāng)前課堂教學(xué)沉悶的現(xiàn)狀。

小學(xué)語(yǔ)文作為最基礎(chǔ)的學(xué)科，其教學(xué)質(zhì)量牽動(dòng)著整個(gè)小學(xué)階段的教育教學(xué)質(zhì)量，更應(yīng)當(dāng)受到教育者的高度重視。語(yǔ)文課程是知識(shí)性與工具性的有機(jī)統(tǒng)一，其工具性對(duì)于農(nóng)村學(xué)生來(lái)說(shuō)，既是認(rèn)識(shí)外面世界的窗口，又是走向外面世界的橋梁。學(xué)好語(yǔ)文，用好語(yǔ)文能為他們?cè)趯?lái)實(shí)現(xiàn)人生更大價(jià)值打好基礎(chǔ)。如果不探究課堂沉悶的原因、尋求解決對(duì)策，就無(wú)法達(dá)成如上教育教學(xué)目標(biāo)。

二、從教師角度分析課堂沉悶的原因

如何使學(xué)生撇開電子游戲和各種美味零食，在課堂學(xué)習(xí)中同樣能感受到快樂(lè)，值得每一位農(nóng)村小學(xué)執(zhí)教者深思。作為課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者，教師有義務(wù)要從自身角度分析造成課堂沉悶的原因，探尋破解課堂沉悶的策略。

（一）課堂以教師為中心，向?qū)W生傳授知識(shí)、灌輸思想

長(zhǎng)期以來(lái)，被扭曲了的教師形象在部分教師意識(shí)里根深蒂固，他們認(rèn)為教師集智慧、威嚴(yán)于一身，就必須在教學(xué)活動(dòng)中扮演主角，向?qū)W生傳授知識(shí)、灌輸思想。這是因?yàn)樗麄兤胬斫饬恕皫熣?，傳道、授業(yè)、解惑也”的內(nèi)涵。這樣的教法致使學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)態(tài)度消極，呈被迫接受知識(shí)的狀態(tài)，嚴(yán)重者甚至對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸情緒。雖然也有部分教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要性，但又擔(dān)心學(xué)生自主學(xué)習(xí)會(huì)擾亂課堂教學(xué)秩序，因此，不知不覺又回到課堂教學(xué)以傳授知識(shí)為主的老路。

（二）問(wèn)題提問(wèn)缺乏針對(duì)性

很多教師都意識(shí)到即時(shí)檢查課堂學(xué)習(xí)效果的重要性，然而，部分教師的提問(wèn)卻不分難易程度面向所有的學(xué)生，致使在非指名回答時(shí)，課堂上來(lái)回就是那些學(xué)優(yōu)生踴躍應(yīng)答，而其他的學(xué)生則在旁觀。久而久之，不論是面向全體的提問(wèn)還是點(diǎn)名提問(wèn)，那些中等生、學(xué)困生都懶得去思考，成為課堂的看客和聽眾，使課堂上出現(xiàn)了“少數(shù)人秀優(yōu)”的怪象。在指名回答時(shí)，部分學(xué)困生由于沒能回答適合自己學(xué)習(xí)能力層次的問(wèn)題而感到非常尷尬，學(xué)習(xí)積極性受挫。

（三）濫用鼓勵(lì)式評(píng)價(jià)，而且評(píng)價(jià)籠統(tǒng)、單調(diào)

一些教師錯(cuò)誤理解課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的以鼓勵(lì)為主的評(píng)價(jià)的含義，濫用鼓勵(lì)式評(píng)價(jià)。有的教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)過(guò)于籠統(tǒng)，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)的掌握、方法使用與創(chuàng)新等方面言簡(jiǎn)意賅的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生有“教師對(duì)自己的評(píng)價(jià)形式化”的印象。評(píng)價(jià)形式單調(diào)，學(xué)生感覺枯燥，無(wú)形中抑制了學(xué)習(xí)興趣。

三、破解課堂沉悶的策略

（一）突顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，讓學(xué)生積極參與到課堂活動(dòng)中來(lái)

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。在教學(xué)中，應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。有效學(xué)習(xí)都是需要高度自覺的活動(dòng)，任何外來(lái)強(qiáng)加的力量都不會(huì)產(chǎn)生正面影響，但這也并不意味著學(xué)習(xí)與外力無(wú)關(guān)。由于農(nóng)村小學(xué)生的生活經(jīng)歷、知識(shí)積累等有限，他們的學(xué)習(xí)更加需要外在的啟迪和引導(dǎo)，因而教師的主導(dǎo)作用就顯得更加不可或缺。教師應(yīng)當(dāng)以引導(dǎo)者的身份引領(lǐng)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，應(yīng)傾向于引發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心，引導(dǎo)學(xué)生自行探索知識(shí)，揭開文字背后蘊(yùn)藏的深意，并學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方式。學(xué)生通過(guò)自主探索學(xué)習(xí)可以獲得收獲知識(shí)的幸福感，反過(guò)來(lái)，這種感受又會(huì)促使學(xué)生進(jìn)一步激發(fā)自我潛能。

部分教師由于認(rèn)識(shí)的偏頗，往往走向兩種極端——要么在自主學(xué)習(xí)的幌子下對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)放任自流，結(jié)果是，學(xué)生在看似活躍的課堂中一無(wú)所獲;要么是以學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)能力為理由，教師“一言堂”，向?qū)W生傳授知識(shí)、灌輸思想。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，偏于后者居多。要改變這種現(xiàn)狀，就必須正確認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)，充分相信學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。必須注意的是，“放手”不等于“放任”?！胺攀帧笔窃诮處煄椭鷮W(xué)生制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)、指出學(xué)習(xí)路徑、提出注意事項(xiàng)，教師啟迪、引導(dǎo)、補(bǔ)充、糾正、總結(jié)等前提下，學(xué)生自主探究新知識(shí)，并在此過(guò)程中探索方法、提升能力、感悟體驗(yàn)、生成情感態(tài)度和價(jià)值觀。

在學(xué)生自學(xué)的過(guò)程中，教師要巡視指導(dǎo)，注意搜集學(xué)生遇到的疑難的、個(gè)體難以解決的問(wèn)題，確定合作探究的內(nèi)容，確保合作探究的問(wèn)題有合作的必要性和適應(yīng)性。例如，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)《桂林山水》的過(guò)程中，筆者通過(guò)巡視發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑問(wèn)有很多，于是摘取單靠個(gè)人能力難以解答的兩個(gè)問(wèn)題作為合作探究的內(nèi)容，并把它們羅列在黑板上：為什么作者在寫漓江的水之前還寫了大海的水、西湖的水？在寫桂林的山之前還寫了香山、泰山？課文結(jié)尾的“舟行碧波上，人在畫中游”是什么意思？它在全文中起什么作用？筆者讓學(xué)生帶著這些疑問(wèn)再讀課文，在品讀中自己尋求答案（因?yàn)槠纷x是學(xué)生獲取知識(shí)、獲得情感體驗(yàn)的重要途徑）。在小組合作探究后，要求以小組為單位向全班學(xué)生闡述探究結(jié)果，并積極回答教師、同學(xué)的提問(wèn)，同時(shí)要求其他同學(xué)學(xué)會(huì)傾聽，善于思考，勇于質(zhì)疑，充分討論。這樣，每一名學(xué)生都是參與者，對(duì)于知識(shí)的形成、方法的探索有著更深刻的體驗(yàn)，在運(yùn)用的時(shí)候也就更游刃有余了。

必須指出的是，學(xué)生各種能力的養(yǎng)成，不是一蹴而就的，要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的鍛煉方見成效，教師要有足夠的耐心;合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容必須有合作的必要性，難度要適中，讓學(xué)生做真實(shí)的、能夠完成任務(wù)的、有深度的合作探究，而且要求在合作中不止互相學(xué)習(xí)、互相交流、共同促進(jìn)、實(shí)現(xiàn)共贏，更要在合作中懂得尊重、理解、寬容，從而培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。

（二）問(wèn)題按合適梯度設(shè)置，讓每個(gè)層次的學(xué)生都有成就感

課堂提問(wèn)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的即時(shí)檢查，是課堂教學(xué)必不可少的部分。在檢查學(xué)習(xí)效果時(shí)，教師必須承認(rèn)、正視客觀存在的學(xué)生個(gè)體差異性。根據(jù)馬斯洛的人需求層次理論，每個(gè)學(xué)生同樣有在滿足基本生理需求后向更高層次的實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的追求。具體到課堂上，表現(xiàn)為很好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并得到教師的認(rèn)可。

人的成就感源于通過(guò)自身努力并最終取得成功。與之相悖的兩種情形——無(wú)需經(jīng)過(guò)努力就輕而易舉成功，結(jié)果得了“成功麻木征”;另一種是雖然已經(jīng)非常努力，但還是沒有取得成功，最后產(chǎn)生了絕望感。這些都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響，是教師必須注意的問(wèn)題。

學(xué)習(xí)任務(wù)是多層次的，并不是每個(gè)學(xué)生都能很好地完成所有層次的學(xué)習(xí)任務(wù)。要解決這個(gè)問(wèn)題，教師就要對(duì)擬提問(wèn)的問(wèn)題按合適梯度設(shè)置，依難易程度指向不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生。這樣，既可避免學(xué)優(yōu)生對(duì)簡(jiǎn)單問(wèn)題產(chǎn)生厭煩感，又可以讓學(xué)困生在認(rèn)真聽課簡(jiǎn)單思考后能正確回答提問(wèn)，獲得成就感。

例如，教學(xué)《廬山的云霧》第2自然段時(shí)，讓學(xué)生自由閱讀、獨(dú)立思考后，筆者設(shè)置了不同梯度的問(wèn)題：指向?qū)W困生的問(wèn)題很簡(jiǎn)單——讀讀文段。只要學(xué)困生能把字音讀準(zhǔn)，把文段讀通順，便給其肯定式的評(píng)價(jià);針對(duì)學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生設(shè)置的問(wèn)題，則要體現(xiàn)考查他們一定的閱讀理解能力：文段運(yùn)用了什么修辭手法，把什么比作什么;針對(duì)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，則要求在理解的基礎(chǔ)上具有一定的概括能力：對(duì)于文段所描寫的內(nèi)容，你能用文段里的一句話來(lái)概括嗎？它叫什么句？對(duì)于“學(xué)霸型”的學(xué)生，由于他們的閱讀、理解、概括能力都強(qiáng)，因而對(duì)他們的要求標(biāo)準(zhǔn)必須拔高一截，提高到運(yùn)用剛學(xué)過(guò)的知識(shí)的層面，使其在運(yùn)用過(guò)程中加深感受。如根據(jù)教師提供的中心句，把場(chǎng)面描寫具體：“課外活動(dòng)時(shí)，操場(chǎng)上可熱鬧了 ? ??！边@種尊重學(xué)生差異的問(wèn)題設(shè)置讓每個(gè)學(xué)習(xí)能力層次的學(xué)生都能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并使他們從中體驗(yàn)到了成功的愉悅感，無(wú)形中就把學(xué)習(xí)過(guò)程中客觀的苦變成了主觀的樂(lè)。

（三）客觀、言簡(jiǎn)意賅的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成就感

課堂評(píng)價(jià)具有雙重功能，它既是教師對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)的認(rèn)定，也是學(xué)生認(rèn)識(shí)自己學(xué)習(xí)效果的一面鏡子。因此，在教學(xué)中教師準(zhǔn)確使用課堂評(píng)價(jià)這把尺子非常重要。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)以鼓勵(lì)為主，這樣可以增強(qiáng)學(xué)生的自信心。倡導(dǎo)評(píng)價(jià)以鼓勵(lì)為主，這本身很好，問(wèn)題是一些執(zhí)教者濫用了鼓勵(lì)式評(píng)價(jià)，結(jié)果適得其反。鼓勵(lì)贊賞必須建立在客觀的基礎(chǔ)之上，小學(xué)生雖然懂得的事理不多，但是，如果教師給予他們的評(píng)價(jià)不實(shí)事求是，他們就會(huì)對(duì)教師的評(píng)價(jià)產(chǎn)生“戴高帽”之嫌，產(chǎn)生厭惡感。另一方面，“廉價(jià)”的贊賞不僅不能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生激勵(lì)作用，反而容易造成學(xué)生淺嘗輒止、隨意應(yīng)付的學(xué)習(xí)態(tài)度。筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該著重對(duì)學(xué)生思維的靈活性、學(xué)習(xí)方法或思路等進(jìn)行鼓勵(lì)和贊賞，令學(xué)生及時(shí)體驗(yàn)到成功的愉悅感，以及樹立要往這些方面提升自己的意識(shí)。

籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)容易使學(xué)生如墜云霧，不知自己的回答好壞在哪里。筆者認(rèn)為，教師有必要言簡(jiǎn)意賅地點(diǎn)評(píng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握、學(xué)習(xí)方法的使用與創(chuàng)新等，讓學(xué)生明白自己的回答好在哪里;對(duì)于學(xué)生錯(cuò)誤的思路，教師必須引導(dǎo)、糾正，防止偏離方向。當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題有困難時(shí)，教師應(yīng)該用心點(diǎn)撥、啟發(fā)思維，使其找到解決問(wèn)題的方法，茅塞頓開，而不是生硬地讓學(xué)生坐下。這樣，學(xué)生就能通過(guò)課堂評(píng)價(jià)“這面反光鏡”，獲得教師的肯定和幫助，獲得進(jìn)取的動(dòng)力。

課堂評(píng)價(jià)最忌諱的除了不實(shí)事求是、籠統(tǒng)，還有形式單調(diào)。形式單調(diào)的評(píng)價(jià)容易造成學(xué)生感官的麻木。即便是對(duì)于比較簡(jiǎn)單的問(wèn)題的評(píng)價(jià)，也要避免總是“好”“很好”“你真聰明”之類單調(diào)的語(yǔ)言評(píng)價(jià)，可以換成豐富的肢體或表情語(yǔ)言，如向他點(diǎn)點(diǎn)頭，給他贊許的眼神等。

教師通過(guò)課堂即時(shí)評(píng)價(jià)，充分發(fā)揮其對(duì)教學(xué)活動(dòng)的導(dǎo)向、激勵(lì)、總結(jié)功能，能夠吸引學(xué)生主動(dòng)參與，積極思考。

總而言之，教師要讓學(xué)生從沉悶的課堂中解放出來(lái)，體會(huì)到課堂學(xué)習(xí)的愉悅，就必須突顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，尊重他們的個(gè)體差異，充分考慮他們的學(xué)習(xí)需求，有效激發(fā)他們的求知欲望和學(xué)習(xí)潛能，并使他們從中體驗(yàn)到成功的愉悅。

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作者簡(jiǎn)介：韋世勤（1972— ），男，壯族，廣西羅城人，中小學(xué)一級(jí)教師，大學(xué)本科學(xué)歷，1994年9月至1998年8月在羅城縣納翁小學(xué)任教，1998年9月至2000年7月在河池地區(qū)宜州民族師范學(xué)校學(xué)習(xí)，2000年9月至2008年4月在羅城縣納翁板陽(yáng)小學(xué)任教，2008年4月至2013年8月在羅城縣小長(zhǎng)安鎮(zhèn)下梧小學(xué)任教，2013年9月至今在羅城縣小長(zhǎng)安鎮(zhèn)守善小學(xué)任教，兼任教導(dǎo)主任，研究方向：如何構(gòu)建有效課堂教學(xué)模式。

（責(zé)編 黎雪娟）