苦肉計(jì)

曾寶俊

《三十六計(jì)》中的“苦肉計(jì)”原文是：“人不自害，受害必真;假真真假，間以得行?！彼侵腹室鈿眢w以騙取對(duì)方信任，從而進(jìn)行反間的計(jì)謀。“苦肉計(jì)”中最著名的一出是《三國(guó)演義》中盡人皆知的故事“周瑜打黃蓋——一個(gè)愿打，一個(gè)愿挨”，騙過曹操，詐降成功，火燒了曹操八十三萬兵馬。

在科學(xué)課堂上實(shí)施“苦肉計(jì)”并不是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰，去“餓其體膚、勞其筋骨、空乏其身”，而是讓學(xué)生獲得犯錯(cuò)的機(jī)會(huì)，品嘗失敗的滋味。因此，教學(xué)中的“苦肉計(jì)”是指充分利用學(xué)生課堂上失敗的感覺，運(yùn)用學(xué)生犯錯(cuò)的資源，引導(dǎo)他們深入開展科學(xué)探究活動(dòng)。

一

錯(cuò)誤往往給人帶來不好的體驗(yàn)。為了避免犯錯(cuò)帶來懲罰，很多人甚至?xí)弥e言掩蓋自己的錯(cuò)誤，哪怕這個(gè)錯(cuò)誤是無法避免的——尤其是在認(rèn)知領(lǐng)域。更多的時(shí)候，學(xué)生掩蓋的所謂“錯(cuò)誤”可能僅僅是和家長(zhǎng)、老師等要求不一致而已，“掩蓋錯(cuò)誤”在要求嚴(yán)格的場(chǎng)景下往往成為一種本能。當(dāng)然，掩蓋的表現(xiàn)不僅僅是說謊，還有沉默以及各種各樣的投其所好的“表演”。

久而久之，在很多人的心目中，錯(cuò)誤會(huì)帶來失敗，失敗會(huì)帶來懲罰，令人厭惡和恐懼的懲罰就讓學(xué)生不愿意犯錯(cuò)誤，憎恨錯(cuò)誤，不愿意面對(duì)錯(cuò)誤。

可是，在人的認(rèn)知過程中，在思維過程中，我們經(jīng)常進(jìn)行各種無法判斷正誤的信息搜集，還經(jīng)常用各種方法來證明自己搜集的信息的真?zhèn)?，即便是在?shí)驗(yàn)室里，錯(cuò)誤的數(shù)量也往往大于正確的數(shù)量。

錯(cuò)誤，是人成長(zhǎng)過程中或者說是人生中無法繞過去的“坎”，甚至很多錯(cuò)誤換個(gè)角度看可能是正確路徑中的一個(gè)環(huán)節(jié)。如果把人的思維過程或者人生看成一個(gè)路徑或軌跡的話，錯(cuò)誤和正確就是這個(gè)軌跡上互相牽扯的“連環(huán)”。

這幾天，重讀《科學(xué)課》2003年第三期中的《無須懊悔》一文，文中的“出點(diǎn)錯(cuò)也未嘗不是好事……”這句話使我想了很多：在我們的課堂上或者在我們的內(nèi)心深處，也許有著很多功利，好像課堂上非得給孩子一些什么，尤其希望孩子在經(jīng)過熱熱鬧鬧的過程之后，得出一些像模像樣的“結(jié)論”，否則，心中總存著一些遺憾。面對(duì)孩子的錯(cuò)誤，我們理智一點(diǎn)的做法是點(diǎn)撥、糾正和引導(dǎo)，偏激一點(diǎn)的是批評(píng)、嘲笑和懲罰。然而，在一次法國(guó)“動(dòng)手做”科學(xué)教育培訓(xùn)會(huì)上，我聽到了這樣一句話：允許孩子犯錯(cuò)誤，尊重孩子犯錯(cuò)誤的權(quán)利。

法國(guó)科學(xué)教育專家海倫教授在報(bào)告中提出這樣一個(gè)觀點(diǎn)：法國(guó)的課堂上，教師允許孩子犯錯(cuò)誤，教師必須尊重孩子犯錯(cuò)誤的權(quán)利。這個(gè)觀點(diǎn)讓我的心靈為之一震。是啊，我們?cè)谡n堂上又何曾允許孩子犯過錯(cuò)誤？我們什么時(shí)候認(rèn)為犯錯(cuò)誤也是孩子的一種權(quán)利呢？我們又何曾用寬容的心來善待孩子的錯(cuò)誤，更何曾去尊重孩子的這種權(quán)利呢？

兒童的知識(shí)背景、思維方式、情感體驗(yàn)和成人不同，他們的表達(dá)方式可能不準(zhǔn)確，這就難免會(huì)“錯(cuò)”。這些“錯(cuò)”反映的是兒童認(rèn)識(shí)的階段性和遞進(jìn)性，盡管有時(shí)候確實(shí)明顯有錯(cuò)，但“正確”正是在對(duì)這諸多“錯(cuò)”的辨析、篩選中逐步形成的，因而每一個(gè)“錯(cuò)”都是兒童進(jìn)步的足跡，阻止了他邁向“錯(cuò)”的腳步，等于阻斷了他邁向成功的道路。

在科學(xué)課堂中，我們不僅要讓每個(gè)學(xué)生獲得必要的和足夠的成功，對(duì)其成功予以激勵(lì)，也要讓每個(gè)學(xué)生獲得必要的和足夠的失?。ù煺郏?，讓他們用情感、智慧和理性去體味品評(píng)失敗和挫折的滋味與價(jià)值。在課堂上，我們不能以實(shí)驗(yàn)操作的成敗和結(jié)論的是否得出作為標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)判學(xué)生探究的價(jià)值，對(duì)實(shí)驗(yàn)失敗的學(xué)生要給予適當(dāng)和充分的激勵(lì)，肯定他們的一些正確做法或想法，使他們不怕失敗。

二

《美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》上登載過這樣一個(gè)課例：在《密度》一課的教學(xué)中，通過探究，學(xué)生知道白蠟會(huì)浮在水面上，于是教師出示兩塊白蠟，一大一小，讓學(xué)生猜測(cè)：哪一塊會(huì)沉下去？這樣的問話有一個(gè)暗示：其中必有一塊會(huì)沉下去。學(xué)生在教師的“誤導(dǎo)”下，有的說大的會(huì)沉下去，有的說小的會(huì)沉下去。然而，實(shí)驗(yàn)的結(jié)果讓學(xué)生大出意外，也讓他們恍然大悟：只要是白蠟，不管多大多小都會(huì)浮在水面上，同一種物體的密度是一定的。這位教師故意讓學(xué)生犯錯(cuò)誤，學(xué)生卻在犯錯(cuò)的同時(shí)大徹大悟。撥開云霧見明月，學(xué)生經(jīng)歷“挫折”之時(shí)，在頓悟的過程之中，會(huì)備感成功的喜悅和學(xué)習(xí)的樂趣。其實(shí)，善待孩子的“錯(cuò)誤”，就是在保護(hù)孩子探究的熱情。

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：真正的教育智慧在于教師從不傷害學(xué)生的自尊心，而是經(jīng)常激發(fā)他做一個(gè)好學(xué)生的愿望。在教學(xué)中，我們要特別善待學(xué)生的三種“錯(cuò)誤”：無意所試之誤、故意所試之誤、執(zhí)意所持之誤。

學(xué)生無意所試之誤是他們?cè)趯?shí)驗(yàn)中由于疏忽造成儀器的損壞或?qū)嶒?yàn)的失敗，對(duì)此教師要有寬容之心，原諒他們的錯(cuò)誤。學(xué)生實(shí)驗(yàn)失敗后，我們應(yīng)該關(guān)注些什么？是關(guān)注他們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，還是他們經(jīng)歷實(shí)驗(yàn)的過程呢？我們應(yīng)該及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生尋找失敗的原因，讓失敗成為他們有效學(xué)習(xí)的資源。如固體發(fā)聲實(shí)驗(yàn)，學(xué)生為了讓試管發(fā)出更響的聲音，把試管打破了。學(xué)生本無心打破試管，犯錯(cuò)以后的自責(zé)已經(jīng)讓他心情不安，如果再加以批評(píng)，那么這個(gè)學(xué)生的注意力就會(huì)集中在那支打破的試管上，影響他的研究和學(xué)習(xí)。

學(xué)生故意所試之誤中隱藏著學(xué)生的探索精神?？茖W(xué)家的實(shí)驗(yàn)尚不可能一次成功，何況小學(xué)生。愛迪生在發(fā)明電燈的時(shí)候，其失敗次數(shù)難以計(jì)數(shù)，然而失敗之后，他說，我又向成功邁進(jìn)了一步，因?yàn)槲抑懒艘粭l行不通的路。對(duì)于學(xué)生的故意所試之誤，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到其內(nèi)在的價(jià)值——對(duì)現(xiàn)有權(quán)威的懷疑。他認(rèn)為眼見為實(shí)，他想親眼看一看實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，這是一種多么可貴的科學(xué)精神！如果不是對(duì)亞里士多德的結(jié)論產(chǎn)生懷疑，也就沒有物理學(xué)中伽利略的自由落體定律的發(fā)現(xiàn)。由此可見，善待學(xué)生的故意所試之誤，對(duì)于保護(hù)他們?cè)谔剿鬟^程中的懷疑精神是多么重要！這更需要教師對(duì)學(xué)生在探究過程中一些嘗試的失敗，多一分耐心和寬容。如果不去親自試一試，又怎能體驗(yàn)科學(xué)的真諦，即使錯(cuò)了又何妨？況且有些“錯(cuò)”看似“錯(cuò)”，卻是一種超常、一種獨(dú)特，其中蘊(yùn)含著智慧的光芒！

學(xué)生的執(zhí)意所持之誤最為可貴，因?yàn)槠渲刑N(yùn)含著的往往是創(chuàng)造的萌芽和智慧的火花。學(xué)生對(duì)所持之誤執(zhí)意不改時(shí)透露出這樣的信息：學(xué)生是在獨(dú)立思考，他沒有盲目相信別人或權(quán)威;他此時(shí)注意力最集中，思維最活躍。更何況學(xué)生還不一定真的是“誤”呢！盡管有時(shí)候?qū)W生的執(zhí)著會(huì)失敗，但這種精神值得呵護(hù)。試問哪一個(gè)科學(xué)家不具有這種執(zhí)著的精神？

有一次，筆者執(zhí)教《太陽能熱水器》一課，教材認(rèn)為，斜放熱水器水溫最高。然而在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)平放熱水器的水溫比斜放的高，他們堅(jiān)持這種看法。從理論上來看，學(xué)生的結(jié)論是錯(cuò)的，然而我們應(yīng)該看到，學(xué)生的堅(jiān)持表明他們對(duì)事實(shí)的尊重，對(duì)權(quán)威的挑戰(zhàn)。在這里，我們不能輕率地用課本結(jié)論來糾正學(xué)生，用權(quán)威來否定學(xué)生，而是應(yīng)該充分肯定他們的看法，讓他們自己找出出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因，學(xué)生的創(chuàng)造力就可以在找原因的過程中得到培養(yǎng)。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)：錯(cuò)誤，往往蘊(yùn)含著獨(dú)特的價(jià)值。我們還要說，追求真實(shí)，別讓有價(jià)值的“錯(cuò)誤”擦肩而過！

三

真實(shí)才是最精彩的。學(xué)習(xí)的過程就是探索的過程，探索的結(jié)果有正確的，也會(huì)有錯(cuò)誤的，一個(gè)看起來不成熟的甚至是錯(cuò)誤的見解比什么見解都沒有要好得多。每個(gè)孩子的內(nèi)心深處其實(shí)都渴望表現(xiàn)自己，渴望得到別人的尊重，即使他的觀點(diǎn)不合常理，甚至荒誕離奇?？墒牵@又有什么可以指責(zé)的呢？作為學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者，教師的苛刻與粗暴只能使學(xué)生變得越來越謹(jǐn)小慎微，使他們學(xué)會(huì)察言觀色，學(xué)會(huì)猜度“標(biāo)準(zhǔn)”答案。

據(jù)說世界著名指揮家小澤征爾年輕時(shí)參加一次世界性比賽，評(píng)委給他一份樂譜讓他即席指揮。到了中途，小澤征爾的指揮棒突然停在半空中，因?yàn)樗X得此處似乎有一個(gè)不和諧的音。評(píng)委很寬容，讓他重新指揮，可一到此處他又停下了，轉(zhuǎn)過頭詢問評(píng)委樂譜是否有錯(cuò)。評(píng)委肯定地說樂譜是著名作曲家的作品，怎么可能有錯(cuò)！小澤征爾再次舉起指揮棒，可指揮到此還是停了下來，他忍不住大聲叫起來：“不對(duì)，這里肯定是樂譜錯(cuò)了！”原來這是評(píng)委們故意設(shè)下的“陷阱”。我不知道這次經(jīng)歷對(duì)小澤征爾后來的發(fā)展有何作用，只是想教師如果也能善于恰當(dāng)?shù)卦O(shè)置這樣一些“陷阱”，讓學(xué)生在這種真實(shí)的、饒有興趣的“考驗(yàn)”中鍛煉，一定會(huì)有助于他們的選擇、辨析、批判能力的發(fā)展。

孩子對(duì)周圍的事物有著自己的理解和表達(dá)方式，這些理解和表達(dá)在某些方面或許存在著一些不完整、不完善、不準(zhǔn)確，但這并不是他們的錯(cuò)，我們對(duì)此應(yīng)該表示諒解和寬容，要讓他們?cè)诩m正錯(cuò)誤的過程中親歷知識(shí)的生成。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所犯錯(cuò)誤的原因，或理解有所偏差，或思想不夠深刻，若能對(duì)癥下藥，許多知識(shí)的缺漏將得以避免。而一些典型性的錯(cuò)誤，則為教師適時(shí)調(diào)整教學(xué)思路、更有效地達(dá)成目標(biāo)，傳遞極有價(jià)值的信息。這些信息在課堂中往往稍縱即逝，需要教師獨(dú)具慧眼，及時(shí)捕捉并因勢(shì)利導(dǎo)。如果一味地采用包辦代替灌輸式的方法來處理，結(jié)果只能導(dǎo)致學(xué)生思維受到壓制，使他們覺得索然無味。知識(shí)并不是給予的，而是生成的，是在學(xué)生與學(xué)生的碰撞、學(xué)生與教師的碰撞中生成的。教師應(yīng)抓準(zhǔn)時(shí)機(jī)，巧妙地創(chuàng)設(shè)一個(gè)“智力場(chǎng)”，引導(dǎo)學(xué)生開展討論、爭(zhēng)辯，使他們碰撞出“思維火花”。從某種意義上說，越出“錯(cuò)”反而越真實(shí)、越科學(xué)、越全面、越深刻。

課堂應(yīng)當(dāng)出“錯(cuò)”，不許出“錯(cuò)”或許是最大的錯(cuò)！

四

教學(xué)過程是一次未知結(jié)果的旅行，旅途中總有意想不到的風(fēng)景和意外。比較常見的如：

1.實(shí)驗(yàn)對(duì)象具有個(gè)別性

有些生物實(shí)驗(yàn)往往無法控制，主要是由生物的個(gè)別特征決定的。如《動(dòng)物與環(huán)境》一課，在研究蚯蚓與光的關(guān)系時(shí)，由于有的蚯蚓特別“頑皮”，出沒無常，并不爬向暗的地方，甚至爬向亮的地方，給學(xué)生造成錯(cuò)覺，影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

2.實(shí)驗(yàn)裝置具有隱蔽性

有些實(shí)驗(yàn)的失敗是由實(shí)驗(yàn)材料和裝置不當(dāng)引起的，往往不易被學(xué)生發(fā)現(xiàn)。如《熱氣球》一課，在做熱空氣上升的實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生向管口扔的紙屑不是上浮而是下落。究其原因，管子套在酒精燈上完全密封，導(dǎo)致外面空氣不能順利進(jìn)入，產(chǎn)生的熱空氣較少，不能使紙屑借助浮力上浮。

3.學(xué)生操作不當(dāng)

由于小學(xué)生年齡小，實(shí)驗(yàn)技能較弱，往往不能按要領(lǐng)進(jìn)行操作。如《摩擦力》一課，由于學(xué)生很難控制在木塊勻速前進(jìn)時(shí)用彈簧秤測(cè)量摩擦力，所以許多學(xué)生測(cè)定的結(jié)果是木塊在光滑的物體表面上運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的摩擦力比在粗糙的物體表面上運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的摩擦力大。

4.學(xué)生的探究角度不同

由于學(xué)生的興趣與注意力不同，他們對(duì)同一探究活動(dòng)的探究角度就會(huì)不同。如《魚》一課，在研究魚鰭的作用時(shí)，學(xué)生感興趣的是魚被夾住時(shí)的難受樣，而忽視了對(duì)5種魚鰭的分別控制，從而觀察魚受到了什么限制。學(xué)生發(fā)現(xiàn)的僅是一些與本質(zhì)內(nèi)容無關(guān)的事實(shí)，對(duì)魚鰭的作用仍然模糊不清。

5.學(xué)生認(rèn)識(shí)的差異

由于某些實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和變化客觀地存在不確定狀態(tài)，以及小學(xué)生的觀察能力的差異和語言加工能力的不成熟，他們描述的實(shí)驗(yàn)結(jié)果往往不一致，影響實(shí)驗(yàn)結(jié)論的得出。

教學(xué)意外是指學(xué)生對(duì)于教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)做出超出預(yù)期的學(xué)習(xí)反應(yīng)。教師必須對(duì)教學(xué)意外引起重視，既要分析教學(xué)意外產(chǎn)生的原因，又要研究有效的對(duì)策，這是實(shí)施“苦肉計(jì)”的基礎(chǔ)，沒有這些分析，“苦肉計(jì)”難以順利實(shí)施。從上述分析可以看出，產(chǎn)生實(shí)驗(yàn)教學(xué)意外的原因有兩類：一類是由實(shí)驗(yàn)本身引起的，具有消極作用，它是可以避免的，應(yīng)防患于未然;另一類是由學(xué)生引起的，有些是有效的，如果教師處置得法，具有積極作用。

五

包容錯(cuò)誤，成就兒童的發(fā)展，這是我一直堅(jiān)持的一種教育理念。曾經(jīng)看到過這樣一個(gè)故事，有一位叫作史蒂芬·格雷的醫(yī)學(xué)家，他取得過重要的醫(yī)學(xué)成就，有個(gè)記者采訪他，問他：為什么會(huì)比一般人更具有創(chuàng)造力？是什么因素讓你超乎一般人？他認(rèn)為這都與小時(shí)候他母親教給他的一個(gè)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。

有一次，他嘗試著從冰箱里拿出一大瓶牛奶，忽然手一滑瓶子掉到地上，牛奶濺得滿地都是，像一片牛奶海洋。他的母親來到廚房并沒有對(duì)他大呼小叫，教訓(xùn)或者懲罰他，她只是說：“哇！你制造的混亂還真棒，我?guī)缀鯖]看見過這么大的一片牛奶。不過，反正損失已經(jīng)造成了，在我清理它之前，你想不想再玩幾分鐘？”史蒂芬·格雷的確這么做了，在牛奶里玩了會(huì)兒。

幾分鐘后，母親說：“每次當(dāng)你制造這樣的混亂的時(shí)候，最后還是得你把它清理干凈，物歸原位，所以你想這么做嗎？這樣，我們用一塊海綿、一條毛巾或者一只拖把來一起干活吧！你喜歡哪一種？”史蒂芬·格雷選擇的是海綿，于是他們一起清理打翻的牛奶。

母親又說：“你知道嗎，我們?cè)谌绾斡行У赜脙芍恍∈帜么竽唐可弦呀?jīng)做了一個(gè)失敗的實(shí)驗(yàn)，這樣，我們到后院去把瓶子裝滿水，看看你是否可以拿得動(dòng)它。”史蒂芬·格雷因此學(xué)到了如果用雙手抓住瓶子的上方接近瓶口的地方，可以拿著它不會(huì)掉。

這位知名的醫(yī)學(xué)家說，那一刻讓他知道不需要害怕什么錯(cuò)誤。除此之外，他還學(xué)到了錯(cuò)誤只是學(xué)習(xí)新東西的機(jī)會(huì)，科學(xué)實(shí)驗(yàn)也是如此，即使實(shí)驗(yàn)失敗了，我們也可以從中學(xué)到有價(jià)值的東西。

回到我們課堂上，科學(xué)課堂上的探究不也是如此嗎？小學(xué)生的動(dòng)作技能、知識(shí)背景、思維方式和情感體驗(yàn)與成人完全不同，他們的表達(dá)方式不是那么準(zhǔn)確，也就難免犯錯(cuò)了，這些錯(cuò)誤反映的是兒童認(rèn)知的階段性和遞進(jìn)性。盡管有時(shí)候?qū)W生確實(shí)明顯有錯(cuò)，但“正確”正是在這么多錯(cuò)誤的辨識(shí)篩選中逐步形成的。

德國(guó)有位教授講過這么一段話，對(duì)于科學(xué)前概念，我們不能只去破壞或者像垃圾一樣把它丟掉，這樣做是沒有用的。應(yīng)當(dāng)通過有效的教學(xué)活動(dòng)，把錯(cuò)誤的科學(xué)前概念轉(zhuǎn)變?yōu)檎_的科學(xué)概念。在一次培訓(xùn)的小組討論時(shí)，這位教授舉了一個(gè)例子：大小完全一樣的鉛球和鋁球同時(shí)從同一高度自由下落，學(xué)生認(rèn)為鐵的先落地，因?yàn)殍F的比鋁的重得多，這就是科學(xué)前概念，即使教師做一次實(shí)驗(yàn)給他們看，他們?nèi)匀幌氩煌?。如果教師?duì)學(xué)生說“錯(cuò)了，兩個(gè)球是同時(shí)著地的”，他們更加不能接受，他們不會(huì)放棄原有的想法，叫他們放棄那種想法是沒用的。

這位教授接著說，既然學(xué)生認(rèn)為鐵球比鋁球先著地，那么讓鐵球的位置比鋁球高一些是不是可以同時(shí)著地？這樣的話，我們就可以觀察到兩個(gè)球同時(shí)著地的現(xiàn)象。于是，他提出讓鐵球高出一米進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果明顯地聽到先后。他們又把高差改成半米，再做一次實(shí)驗(yàn)，也能聽到先后。然后繼續(xù)縮小差距，繼續(xù)做下去，最后差距相當(dāng)小的時(shí)候，兩個(gè)球落地的聲音先后難辨。當(dāng)兩個(gè)球沒有差距的時(shí)候，落地的聲音基本一致。在這個(gè)過程中，學(xué)生獲得了新的經(jīng)驗(yàn)，于是他們就可以否定原有的經(jīng)驗(yàn)，承認(rèn)教師說的是正確的，這就叫作用科學(xué)的概念代替學(xué)生原有的科學(xué)前概念。

學(xué)習(xí)的過程其實(shí)就是探索的過程，探索的結(jié)果可能是正確的，也可能是錯(cuò)誤的。在日常課堂上，許多教師害怕學(xué)生回答錯(cuò)誤，害怕學(xué)生做不出實(shí)驗(yàn)，害怕學(xué)生的結(jié)論離他教案上的標(biāo)準(zhǔn)答案太遠(yuǎn)，因此他們常常包辦、代替，用灌輸?shù)姆绞交蜃兿喙噍數(shù)姆绞絹砀嬖V學(xué)生答案。這樣做，只能導(dǎo)致學(xué)生的思維被壓制，使他們感到索然無味。事實(shí)上，知識(shí)并不是給予的，而是生成的，是在學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師的思維碰撞中生成的。我們應(yīng)該抓住學(xué)生出錯(cuò)的時(shí)機(jī)，引導(dǎo)他們展開辯論，甚至創(chuàng)設(shè)一些兩難的情境，讓他們?cè)谔魬?zhàn)中進(jìn)行深入探究，促進(jìn)他們多元發(fā)展。

蘇州大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校（215133）