讓兒童站在教學的中央

沈亞萍

小學科學教學設(shè)計的成效，可以通過對教學方案的閱讀、對教學實施情況的觀察、對教學結(jié)果的評測等方式進行評價。其中，對課堂教學實施情況的觀察是對教學設(shè)計有效性的重要判斷途徑。

本文在厘清教學過程、教學設(shè)計、小學科學教學設(shè)計幾個概念的基礎(chǔ)上，結(jié)合日常課堂教學觀察，反思和發(fā)現(xiàn)小學科學教學設(shè)計中存在的問題，并進行歸因分析，提出了進一步研究兒童、認識兒童，確立兒童立場，將兒童放在教學的中央這一根本的問題解決途徑。

圍繞“生活中的小學科學問題及活動設(shè)計”這一省級課題的研究，筆者與名師工作室全體成員對小學科學的教學設(shè)計進行了專項觀察與研究，發(fā)現(xiàn)了一些普遍存在的問題，并進行了歸因分析，努力尋找對策。

基于教學觀察的問題發(fā)現(xiàn)及原因分析

筆者與工作室成員經(jīng)過近兩年的課堂實施情況觀察，發(fā)現(xiàn)小學科學教學設(shè)計中普遍存在下列問題：

1.起點低

在一次省級小學科學評優(yōu)活動中，筆者作為評委連續(xù)聽了12節(jié)《導(dǎo)體和絕緣體》展示課。本內(nèi)容是蘇教版小學科學教材五年級《電和磁》單元中的第二課，在單元第一課《簡單電路》的探究學習中，學生已經(jīng)建構(gòu)了簡單電路的概念，能夠比較熟練地連接簡單電路。然而，本次參賽的課中，超過半數(shù)的教學設(shè)計均從指導(dǎo)簡單電路的組裝開始，以此作為檢驗導(dǎo)體和絕緣體的裝置。這樣的教學設(shè)計，忽視了學生的已有知識和經(jīng)驗，將學生看作一張白紙，乃是起點低的教學。

2.偽情境

《鹽和糖到哪里去了》一課是蘇教版一年級下冊的內(nèi)容。因為是新教材，筆者所在的市、區(qū)均在基本功競賽或公開教研活動中選擇該內(nèi)容進行研究，筆者與同事也進行了精心設(shè)計，并收集了相關(guān)設(shè)計進行比較研究。我們發(fā)現(xiàn)，在課堂導(dǎo)入部分，大多數(shù)設(shè)計均能從生活中的真實問題情境出發(fā)，引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，解決問題。但也有一些設(shè)計脫離了學生的生活實際，或者說在真實生活中發(fā)生的概率很小，屬于偽情境。比如，一個教學設(shè)計的導(dǎo)入情境是將幾塊方糖分給全班小朋友吃，借此引出溶解概念。雖無大錯，但總覺得情境的真實性打了折扣。

3.活動多

在一次省級評優(yōu)課中，筆者聽了《熱的傳遞》一課，后來在赴西藏支教時聽了《鹽到哪里去了》一課，這兩節(jié)課的教學設(shè)計有一個共性問題——學生的學習活動過多，每堂課中均設(shè)計了4個以上的主體活動，使得學生的學習成為趕場子似的操作，學習活動不能充分展開，學生缺乏思考的空間，活動的價值不能被充分挖掘，無法保證教學目標的完成。

4.“掃地雷”

筆者在多年前曾經(jīng)執(zhí)教過一節(jié)公開課《100毫升水能溶解多少克食鹽》，本課的教學目標在于學生通過溶解實驗，分組收集100毫升水中能溶解食鹽的克數(shù)，從而在對數(shù)據(jù)的收集、匯總和觀察過程中，建立飽和溶液的概念，初步了解常溫下水的溶解度。當時的教學設(shè)計是先對食鹽顆粒進行觀察和描述，再嘗試將食鹽顆粒放入水中攪拌，發(fā)現(xiàn)溶解現(xiàn)象，在持續(xù)加鹽的過程中，發(fā)現(xiàn)后續(xù)加的一些食鹽無法溶解，于是產(chǎn)生了以下問題：100毫升水能溶解多少食鹽呢？怎樣才能得到比較精準的實驗數(shù)據(jù)呢？怎么稱量食鹽？需要注意些什么？這些問題，均由教師提出并且?guī)ьI(lǐng)學生逐一討論，掌握操作方法。在課的后半段再讓學生分組實驗，得到本組數(shù)據(jù)后，筆者利用表格匯總?cè)鄶?shù)據(jù)，引導(dǎo)學生觀察發(fā)現(xiàn)在常溫下100毫升水大約能溶解36克食鹽。幾年后的今天，筆者再來反思整堂課的設(shè)計，發(fā)現(xiàn)在目標定位上有所偏頗。教師到底要引導(dǎo)學生學習什么？通過怎樣的方式來學習？如此“掃地雷”式的教學，學生的收獲又有多大？

5.放羊式

這在日常教學中經(jīng)?？梢?。當然，現(xiàn)在的教師不會出現(xiàn)在課堂上不設(shè)計活動，讓學生自己折騰的情況，大多數(shù)只會是在學生活動的過程中，缺乏應(yīng)有的指導(dǎo)，使得學生的探究沒有“腳手架”，沒有方法支撐。筆者在教學中也曾犯過這樣的錯誤。比如在執(zhí)教《暗箱里的秘密》一課時，筆者設(shè)計了一個小組觀察活動。學生需要通過搖一搖、聽一聽、辨一辨、畫一畫等方法判斷暗盒里障礙物的位置。在第一個班級實施教學時，由于筆者對學生的學情了解不夠，高估了學生的已有經(jīng)驗，明確觀察任務(wù)后，就由各小組自由觀察，對觀察方法特別是觀察順序的指導(dǎo)缺失，導(dǎo)致學生的觀察無序、無效，11個小組均未順利判斷出障礙物的位置。低年級課堂出現(xiàn)放羊式現(xiàn)象，學生手足無措;高年級課堂出現(xiàn)放羊式，同樣導(dǎo)致學習效率低下。又如在執(zhí)教《變色花》一課時，筆者忽略了對學生實驗關(guān)鍵點的指導(dǎo)，同樣導(dǎo)致學生探究不細致、過程發(fā)現(xiàn)少、實驗現(xiàn)象不明顯等問題。

6.難度大

根據(jù)課程標準的要求，各學段的教學難度應(yīng)當適合學生的智力發(fā)展水平和身心發(fā)展特點。如果教學內(nèi)容難度低，學習淺，學生則興趣不高，學習不積極;如果教學內(nèi)容難度大，同樣會導(dǎo)致學生缺乏學習興趣，缺少學習方法，缺失學習成就感。筆者曾經(jīng)設(shè)計過一堂課《推理》，教學對象為六年級學生。該課設(shè)計了兩個實驗，引導(dǎo)學生收集現(xiàn)象，分析現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，對繼續(xù)實驗的結(jié)果進行推理想象，從而讓學生理解牛頓第一定律，即任何物體都保持靜止或勻速直線運動的狀態(tài)，直到受到其他物體的作用力迫使它改變這種狀態(tài)為止。當筆者進行課堂教學時，發(fā)現(xiàn)學生能根據(jù)任務(wù)單完成實驗操作，記錄實驗現(xiàn)象，但是大部分學生憑借現(xiàn)有知識和思維無法對現(xiàn)象進行分析，更難以對實驗后續(xù)進行推理，顯然，本課教學設(shè)計因為難度太大導(dǎo)致學生學習效率低下。

綜合分析上述問題不難發(fā)現(xiàn)，它們產(chǎn)生的根源在于，教師不了解學生，缺乏兒童立場：有時是低估學生，致使教學設(shè)計過于封閉，教學實施指導(dǎo)過細，亦步亦趨，甚至包辦代替，學生的探究活動成為在教師牽引下的操作;有時又高估了學生，使教學設(shè)計容量大、難度大，教師指導(dǎo)不到位，活動目的不明確，操作無序，探究層次淺，課堂有效學習時間少，學習效率低。

缺乏兒童立場的教學設(shè)計，學生的興趣、思維、問題解決等科學探究素養(yǎng)與關(guān)鍵能力如何培養(yǎng)？學生何以有發(fā)展，有成長？

基于歸因的解決途徑

基于上述教學設(shè)計的問題及產(chǎn)生原因，筆者認為，解決這些問題的根本途徑就是要研究兒童、認識兒童。有人說，兒童是教育的根據(jù)地，教育就是認識兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、發(fā)展兒童。小學科學教學設(shè)計，就是要求我們回歸兒童的生活方式，回歸兒童的游戲方式，回歸對兒童的心理研究，解讀兒童，從而設(shè)計教學。

華東師范大學李政濤教授曾提出“三度解讀法”：一度解讀，研究學生已經(jīng)有了什么，還缺什么，需要補什么，困難和障礙是什么，基于學生的難點、障礙進行教學設(shè)計和實施;二度解讀，指的是對學生生成資源的敏感、把握、捕捉、提煉、再造與利用;三度解讀，即教學反思，反思哪些是意料之中，哪些是意料之外的。筆者認為，該“三度解讀法”正契合了研究學生、基于學生、發(fā)展學生的整體要求，也是廣大科學教師解決科學教學設(shè)計乃至實施的主要依據(jù)。

1.掌握真實學情

教師對學生學情的了解以及對文本的解讀是教學設(shè)計的前提。對學情的了解可以憑借教師的已有經(jīng)驗，更可以通過談話、要點檢測等方式摸清學生的學情;對文本的解讀需要教師研讀課程標準，研讀學段教材，清楚小學階段所有科學教材的編排，了解要設(shè)計的內(nèi)容在學段中的地位及與前后課的關(guān)系等。對教材內(nèi)容的解讀，可以進一步幫助教師了解學生已經(jīng)學過些什么知識，掌握了哪些技能和學習方法，已有哪些思維基礎(chǔ)等。教師基于學生已有知識基礎(chǔ)、方法技能、思維水平進行教學設(shè)計，才能促進學生有效活動與深度學習。

2.創(chuàng)設(shè)生活情境

科學源于生活，科學教學是基于生活問題解決的學習探究活動。教學設(shè)計創(chuàng)設(shè)的情境最好是生活現(xiàn)實情境的再現(xiàn)，能夠引起學生的共鳴，激發(fā)他們質(zhì)疑探究的欲望。比如《鹽和糖到哪里去了》一課的導(dǎo)入部分，可以將分方糖的情境做如下改變：教師可以出示一小碗雞湯，請學生嘗一嘗，他們發(fā)現(xiàn)雞湯咸了些，猜測是鹽放多了，但由于觀察不到湯里的鹽，于是引發(fā)對“鹽到哪里去了”的思考。教師通過活動幫助學生逐步建構(gòu)“溶解”概念后，還應(yīng)引導(dǎo)學生回顧梳理生活中的溶解現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)溶解現(xiàn)象在生活、生產(chǎn)中的普遍存在與意義。

3.選擇高效活動

教材只是教學的載體和素材，秉承著“用教材教”的原則，教師在進行教學設(shè)計時，要有所取舍，選取易操作、有實效的2～3個活動，引導(dǎo)學生自主探究，展開學習活動?；顒幼詈镁哂邢嚓P(guān)性，或并列進行，或螺旋上升。比如三年級《神奇的水》單元，有一課時涉及“水的表面張力”內(nèi)容，本課的設(shè)計既有在一元硬幣上滴水，收集數(shù)據(jù)、觀察現(xiàn)象的活動，又有把回形針放入裝滿水的杯子里，收集數(shù)據(jù)，觀察現(xiàn)象的活動。受課堂教學時間的限制，教師在教學設(shè)計時要有所選擇，或者選擇前者，或者選擇后者，或者提供相關(guān)材料，讓學生自由選擇其中之一進行實驗，收集數(shù)據(jù)，得出結(jié)論，并進行分享交流，充分建構(gòu)“水的表面張力”的概念。

4.引導(dǎo)自主學習

關(guān)于“掃地雷”式的問題，上文提及的《100毫升水能溶解多少克食鹽》一課，教師不妨換一種設(shè)計思路，將課堂前20分鐘的“掃地雷”式的教學摒棄，由發(fā)現(xiàn)食鹽在水中不能完全溶解導(dǎo)入，引導(dǎo)學生合作學習，圍繞課題討論、實驗、反思，在這個過程中，學生即使最終獲得的數(shù)據(jù)與其他組的差距較大，他們也會自發(fā)地去尋找原因：是不是鹽加得太快、太多了？是不是稱量食鹽時不夠精準？是不是把水灑了？計算時有沒有誤差？如果重新實驗，實驗?zāi)懿荒芨氈乱恍?？學生在學習推進的過程中，不僅初步了解了水的溶解度，也訓(xùn)練了發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計實驗、收集與分析數(shù)據(jù)、得出結(jié)論等能力，還發(fā)展了合作能力、思維能力。這樣的學習，才能體現(xiàn)學生是學習的主體，體現(xiàn)學生在主動學習、深度學習。

5.提供適切指導(dǎo)

教學中出現(xiàn)放羊式現(xiàn)象，根本原因是教師對學生的學情不了解，過高估計了學生的學習能力。當然，也有對學生的學習態(tài)度、方法的指導(dǎo)缺失的原因。關(guān)于放羊式的教學，前面提及的《暗箱里的秘密》一課，筆者充分吸取教訓(xùn)，分析第一個班級的教學情況，深入了解一年級學生的學情，調(diào)整教學設(shè)計，在第二個班級實施教學時，引導(dǎo)學生思考、梳理觀察暗盒的方法以及注意事項，學生一邊想方法，一邊演示交流，教師畫出簡圖，進行適當?shù)氖痉?，讓每組學生都掌握有序觀察暗盒、判斷暗盒內(nèi)障礙物位置的方法。各小組通過有序觀察，有效地判斷出障礙物的位置，并利用圖示、語言等進行了表達交流。教師適當?shù)刂笇?dǎo)給學生的有效學習提供了幫助，有利于保護和維持學生的學習熱情，培養(yǎng)他們的觀察能力。

6.把握課堂難度

課堂教學設(shè)計需要立足學生的實際情況，考慮他們的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)、學習能力、思維能力。概念的建構(gòu)要符合課程標準的要求，在此范圍外的不做硬性要求，比如前面提及的自創(chuàng)內(nèi)容《推理》，該課的設(shè)計意圖是讓學生通過對牛頓第一定律的探究，從而經(jīng)歷推理過程，認識推理的作用。在這里，對牛頓第一定律的探究，只是學生學習掌握推理這一科學技能的載體，但超出了大多數(shù)小學生的理解能力，因此，本課完全可以選用適合學生的學習素材，讓學生游刃有余地進行探究，更好地經(jīng)歷推理過程，認識到推理的作用。當然，教學設(shè)計過于簡單也是由于對學生的學情不夠了解。把握課堂教學設(shè)計的難度，是教師智慧的體現(xiàn)，更是教師對學生學情是否了解的試金石。

綜上所述，教師要解決小學科學教學設(shè)計中諸多常見問題很重要的一點就是研究兒童，了解兒童，讓兒童站在教學設(shè)計的中心，站在課堂教學的中央。如此，小學科學課堂才是學生成長的課堂。

江蘇省常州市新北區(qū)泰山小學（213022）