教師分類發(fā)展及能力提升策略研究

姜竹青 韓峰

摘 ?要：教師分類發(fā)展是提升教師教學(xué)能力、提高高校教學(xué)質(zhì)量的必然要求。文章在明確教師分類發(fā)展內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析了教師分類發(fā)展的必要性和現(xiàn)實(shí)意義，了解目前我國高校教師分類發(fā)展現(xiàn)狀，分析其原因，并在此基礎(chǔ)上從高校和教師兩個方面提出明確學(xué)校定位、增加教師教學(xué)科研投入、制定教師分類發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)等對策。

關(guān)鍵詞：高校教師;分類發(fā)展;能力提升

中圖分類號：C961 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）03-0147-03

Abstract： The development of teachers' classification is an inevitable requirement to improve teachers' teaching ability and improve the quality of teaching in colleges and universities. On the basis of defining the connotation of teacher classification development， this paper analyzes the necessity and practical significance of teacher classification development， understands the current situation of teacher classification development in China's colleges and universities， and analyzes its reasons. On this basis， from the two aspects of universities and teachers， this paper puts forward some countermeasures， such as defining the orientation of the school， increasing the input of teachers in scientific research， and formulating the criteria for classified development of teachers.

Keywords： college teachers; classification development; capacity promotion

高等教育具有人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會、文化傳承與創(chuàng)新等四大職能，目前我國高校也有著研究型、綜合型、應(yīng)用型等多種類型。高等教育的特殊職能及高等教育的多種形態(tài)決定了高校教師隊(duì)伍與基礎(chǔ)教育等其他師資隊(duì)伍的不同，它可以是多元化的，教師可以有多種類型，而不同類型的教師有著不同的發(fā)展需求與發(fā)展途徑，我們需要區(qū)別對待。

一、教師分類發(fā)展的內(nèi)涵及定義

目前，國內(nèi)外對高校教師的分類研究與實(shí)踐甚多。一方面，在理論研究上，吳松元等人最早提出了教師分類的概念，將高校教師分以教學(xué)工作為主的教學(xué)型、以科學(xué)研究工作為主的科研型、教學(xué)和科研并舉的教學(xué)科研型等三種不同的類型。此后，學(xué)者們相繼提出各種教師分類理論，如黃永樂總結(jié)了目前對高校教師的分類，大致分為教學(xué)型、基礎(chǔ)研究型、應(yīng)用開發(fā)型、復(fù)合型崗位;對于應(yīng)用型本科高校，陶沙提出，可根據(jù)崗位的不同將教師分為以教學(xué)為主、以科研為主和教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的“雙師型”教師，對三種不同類型的教師，應(yīng)給予側(cè)重點(diǎn)不同的考核。李楊從培養(yǎng)多元化人才類型角度出發(fā)，提出可以根據(jù)學(xué)科的屬性來將教師進(jìn)行分類。另一方面，在實(shí)踐探索上，從2003年至2012年期間，各大高校也開始陸續(xù)探對教師崗位的分類管理。北京大學(xué)、浙江大學(xué)、清華大學(xué)、四川大學(xué)等都從日常管理和職稱申報(bào)等方面著手，對教師崗位進(jìn)行過分類。實(shí)踐證明，諸如此類的教師分類的理論和實(shí)踐嘗試，對我國教師分類發(fā)展和教師能力提升產(chǎn)生了積極影響。

除此之外，國內(nèi)外的專家學(xué)者們對教師的發(fā)展與能力提升也進(jìn)行了深入的研究與探討。關(guān)于教師發(fā)展與能力提升，主要有以下三種理論：其一，教師發(fā)展理論。美國權(quán)威的看法認(rèn)為，大學(xué)教師發(fā)展的內(nèi)容由大學(xué)教師個人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展三部分組成。其二，教師專業(yè)發(fā)展理論。代表人物有兩個，一個是伊文思（Evans），2002年他將教師專業(yè)發(fā)展的含義概括為“教師專業(yè)發(fā)展是教學(xué)態(tài)度上和功能上的發(fā)展”。另一個是安克林德（Akerlind），他在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，總結(jié)出對高校教師專業(yè)發(fā)展的五種理解。包括：知識、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)策略、對學(xué)生的認(rèn)識或理解等內(nèi)容。其三，教學(xué)學(xué)術(shù)理論。1990年，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席博耶在《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》中對學(xué)術(shù)進(jìn)行了全新的定義，賦予了它更為廣泛的內(nèi)涵，指出大學(xué)里的學(xué)術(shù)不應(yīng)僅僅指科學(xué)研究，而應(yīng)該包括相互關(guān)聯(lián)的四個方面，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。

在教師分類理論、教師發(fā)展理論、教師專業(yè)發(fā)展理論以及教學(xué)學(xué)術(shù)等理論的基礎(chǔ)上，學(xué)者們提出了教師分類發(fā)展理論，并經(jīng)過不斷的深入研究和發(fā)展，豐富了教師分類發(fā)展理論的內(nèi)涵、為今后教師的分類發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)。國內(nèi)外的各專家學(xué)者都對教師分類及教師發(fā)展都做出過定義，但是，目前國內(nèi)關(guān)于教師分類發(fā)展仍缺乏一個統(tǒng)一的、全面的定義。因此，在進(jìn)行調(diào)查研究之前，對教師分類發(fā)展做一個明確的定義是十分有必要的。通過對學(xué)者、專家們的文獻(xiàn)閱讀和筆者個人對教師分類發(fā)展的理解，本文將教師分類發(fā)展及能力提升作如下定義：高校教師分類發(fā)展級能力提升是指，高校為了最大限度地合理利用教師資源，在充分考慮教師自身學(xué)科特點(diǎn)、專業(yè)背景、發(fā)展意愿等的前提下，將教師崗位分為不同的類別和層次，明確不同類型教師所應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)與權(quán)限及所需具備的能力。通過教師選拔、培訓(xùn)、晉升等一系列管理過程加以引導(dǎo)，從而增強(qiáng)教師的教學(xué)責(zé)任意識、豐富其學(xué)科專業(yè)知識、使其掌握普通教學(xué)理論和學(xué)科教學(xué)理論，最終達(dá)到提高教師教學(xué)能力、科研能力、實(shí)踐能力，使之形成教學(xué)型、科研型、教研型等不同類型的發(fā)展道路的過程。

二、分類發(fā)展的必要性和現(xiàn)實(shí)意義

教師的分類發(fā)展是高校分類管理的必然要求。根據(jù)美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會的大學(xué)分類標(biāo)準(zhǔn)，以及我國高校承擔(dān)的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究的實(shí)際情況，目前我國高等學(xué)校分為研究型大學(xué)、博士型大學(xué)、碩士型大學(xué)、本科型大學(xué)/學(xué)院、?？?職業(yè)型院校五種類型。這五種類型的高校在人才培養(yǎng)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)方法上各有不同，因此對教師的要求也就各有不同。研究型高校更加注重教師學(xué)術(shù)研究能力、科研能力的考核，而本科型高校則更加注重教師教學(xué)能力的提升，教學(xué)效果的考核。高校的分類管理對高校教師提出了分類發(fā)展的要求，教師應(yīng)該明確所在高校的發(fā)展目標(biāo)，結(jié)合自身要求，尋求最合適的發(fā)展方向。

教師分類發(fā)展高等教育發(fā)展的時代要求。世界上高等教育最發(fā)達(dá)的國家如美國、英國等都十分重視教師的發(fā)展。為了提高高校教師的發(fā)展水平和能力，美國各高校、專業(yè)協(xié)會等組織設(shè)立了教師發(fā)展中心或教學(xué)促進(jìn)中心、針對不同類型的教師開展內(nèi)容豐富和形式多樣的教師發(fā)展培訓(xùn)活動等來促進(jìn)教師的成長發(fā)展。近10多年來，我國高等教育快速發(fā)展，2017年全國各類高等教育在學(xué)規(guī)模達(dá)到3699萬人，占世界高等教育總規(guī)模的20%，規(guī)模位居世界第一，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到42.7%。伴隨著我國高校大幅擴(kuò)招，高校教師隊(duì)伍大幅擴(kuò)充。一方面，高校擴(kuò)招必然帶來質(zhì)量問題，如何保障和提高質(zhì)量成為高等教育的核心任務(wù)，要保障和提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須提高教師的發(fā)展水平和能力。因此教師分類發(fā)展及能力提升顯得尤為重要。另一方面，高校擴(kuò)招帶來的學(xué)生人數(shù)急劇增加，必然要求教師數(shù)量相應(yīng)增加。從1999-2004年，我國高校教師的總規(guī)?；揪S持在40萬左右，并且人數(shù)在逐年遞增，到2012年達(dá)1494553人，到了2015年高校教師的總規(guī)模達(dá)到了157萬。這部分急劇增加的高校教師大部分是來自于高等院校畢業(yè)的碩士或博士研究生，他們來自不同的專業(yè)背景，有著不同的發(fā)展方向和職業(yè)規(guī)劃。而我國目前的高校內(nèi)的教師職稱評價體系，教師發(fā)展培訓(xùn)等都并未對教師從教學(xué)、科研、實(shí)踐等方向做出分類管理和促進(jìn)。因此如何有針對性的分類培養(yǎng)和提高教師教學(xué)能力、促進(jìn)教師發(fā)展對在大眾化和普及化背景下保障和提高高等教育質(zhì)量具有非常重要的意義。

三、教師分類發(fā)展及能力提升現(xiàn)狀

要做好高校教師分類發(fā)展研究，就要開展廣泛的調(diào)查。首先要充分了解目前我國高校分類發(fā)展及管理的現(xiàn)狀。其次要了解目前我國高校教師的能力提升現(xiàn)狀。通過調(diào)查研究，我們發(fā)現(xiàn)，總體來說目前我國高校教師分類發(fā)展及能力提升現(xiàn)狀不容樂觀。

其一，從高校的層面來看。首先，高校自身定位不明確。高校教師的分類要與學(xué)校的分類高度契合，目前我國高校普遍存在著“重科研，輕教學(xué)”氛圍，部分高校大力鼓勵科研，在人才評價制度中，過分看重科研成果，而輕視教學(xué)成果，這樣的導(dǎo)向結(jié)果是無論何種類型的教師，都需要在科研上投入大量的時間和精力，而這無差別的發(fā)展導(dǎo)向也導(dǎo)致很多高校的發(fā)展缺乏自身特色，難以培養(yǎng)具有差異化的人才。對于部分科研水平相對薄弱的高校來說，缺乏明確且富有自身特色的定位，也很難引導(dǎo)學(xué)校走得更高更遠(yuǎn)。其次，學(xué)校管理制度僵化，缺乏靈活性和引導(dǎo)性。目前我國很多高校在對教師崗位的管理上都是采取統(tǒng)一綜合管理的模式，對教師崗位的劃分只是簡單的橫向類型和縱向等級劃分，且這樣的劃分已經(jīng)沿用多年。在教師評價和考核上，各大高?；径际遣捎靡钥蒲谐晒麨閷?dǎo)向的評價標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)成果、實(shí)踐教學(xué)等在評價中所占權(quán)重比較低，導(dǎo)致樂于教學(xué)的教師在忙于完成必要的教學(xué)任務(wù)的同時，還不得不投入大量的時間精力用于科研，而善于科研的教師則感嘆淹沒在大量的教學(xué)任務(wù)和行政事務(wù)中。這樣不僅不利于調(diào)動教師的積極性和主動性，同時也是對教師資源的一種隱形浪費(fèi)。再次，在分類提升教師能力上，學(xué)校在教學(xué)和科研上的投入不均衡，同時，在教學(xué)培訓(xùn)等的投入上也相對較少，大部分教師能力提升的培訓(xùn)都流于形式，并未起到實(shí)際作用。

其二，從教師的層面來看。首先，教師在分類上自我認(rèn)識不夠。許多教師缺乏明確發(fā)展規(guī)劃，沒有認(rèn)識到分類發(fā)展對自身發(fā)展的重要性，對教師身份的認(rèn)識不夠。在高等教育大眾化的背景下，高校學(xué)生數(shù)量和教師數(shù)量都在不斷增加，高校教師這一職業(yè)不如以往教師的優(yōu)越感和自豪感。教師的教學(xué)責(zé)任意識也就相應(yīng)降低，從而導(dǎo)致教師自我學(xué)習(xí)和反思不夠。其次，教師投入不均衡。在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，其實(shí)許多教師，尤其是進(jìn)入了職業(yè)高原期后的教師，更愿意將更多的時間和精力投入到教學(xué)當(dāng)中或者實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中，因?yàn)榕c學(xué)生的交流和課堂的教學(xué)能讓其產(chǎn)生巨大的獲得感和自豪感。而在學(xué)校的管理制度引導(dǎo)下，大部分教師不得不將時間和精力投入到科研中，然而，各方面的壓力和限制導(dǎo)致教師無法潛心教學(xué)，同時也是由于教師職業(yè)發(fā)展的特殊時期導(dǎo)致教師發(fā)展難以更進(jìn)一層樓。

總的來說，高校教師分類發(fā)展存在問題的原因主要有教師和學(xué)校兩個方面。對學(xué)校來說，主要是由于學(xué)校未形成“以教學(xué)為中心”的學(xué)校氛圍，評價機(jī)制不夠完善，學(xué)校管理制度上的缺陷等;而教師方面是沒有認(rèn)識到分類發(fā)展對自身發(fā)展的重要性，自我學(xué)習(xí)和反思不夠，教學(xué)和科研投入不均衡，投入不足等;因此，要促進(jìn)教師分類及能力提升，也須從高校和教師兩個方面著手。

四、教師分類發(fā)展及能力提升策略

高校教師分類發(fā)展是教師自身發(fā)展的重要內(nèi)容，也是高校教學(xué)質(zhì)量的保障，對高校教師分類發(fā)展的研究有利于我們高校教師發(fā)展的工作提供參考，以更好促進(jìn)教師分類發(fā)展。本文從教師和學(xué)校兩個角度出發(fā)來探討促進(jìn)高校教師分類發(fā)展及能力提升的策略。具體觀點(diǎn)如下：

（一）高校促進(jìn)教師分類發(fā)展及能力提升

其一，要明確自身發(fā)展定位。高校要立足實(shí)際出發(fā)來辦學(xué)，不能盲目追求綜合性、研究性，或者將目標(biāo)設(shè)定為爭取評上“一本”“二本”或者碩士、博士授予單位。更應(yīng)該從自身辦學(xué)實(shí)際、教學(xué)和科研的實(shí)際發(fā)展水平出發(fā)，是符合自身發(fā)展規(guī)律、符合教師教學(xué)能力和符合學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)具有本校特色的發(fā)展目標(biāo)。

其二，要正確處理教學(xué)與科研之間的關(guān)系。高校要明確教學(xué)和科研責(zé)任，做到術(shù)業(yè)有專攻。高校的兩大核心任務(wù)在于教學(xué)和科研，高校管理一方面要側(cè)重從能力、工作偏好等方面科學(xué)設(shè)定高校教師分類發(fā)展目標(biāo)和規(guī)格，另一方面要注重對教師職業(yè)道德、教學(xué)責(zé)任意識、專業(yè)知識、教學(xué)反思等教學(xué)能力的評價，引導(dǎo)和培養(yǎng)教師掌握核心知識和技能、以有利于教師的分類發(fā)展，明確發(fā)展目標(biāo)。

其三，要明確劃分教師類別。高校要開展高校教師分類發(fā)展社會論證，高校要了解廣大高校教師對自身發(fā)展的定位、實(shí)際需要和要求，特別要注重了解高校教師工作崗位中需要的實(shí)際工作能力、專業(yè)特長和偏好;同時還要細(xì)致分析高校教師在教學(xué)科研中適合的崗位、從事的技術(shù)工作內(nèi)容等，明確工作中需要的知識、能力和素質(zhì)等要求，為全面把握高校教師分類發(fā)展的現(xiàn)狀和問題，促進(jìn)高校教師科學(xué)地分類發(fā)展提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。將高校教師分類發(fā)展與職稱評定等掛鉤，并在職稱評定中各有側(cè)重、突出專長，對教學(xué)型、科研型、應(yīng)用型等不同的教師實(shí)行分類考核，平衡教學(xué)指標(biāo)與科研指標(biāo)之間的權(quán)重。

其四，要有效考量教師績效。對教師的績效的考核可以有聘期考核和年度考核，不僅要對教師的工作數(shù)量考核，同時也要對教師的工作質(zhì)量進(jìn)行考核。工作數(shù)量包括教學(xué)工作量，包括承擔(dān)的各類理論課程、實(shí)踐類的課程、各類比賽、論文、實(shí)習(xí)等都應(yīng)考慮進(jìn)去;而對科研的考核也不僅僅是看重學(xué)術(shù)論文和項(xiàng)目的數(shù)量，而更加看重成果質(zhì)量和層次以及社會服務(wù)和成果轉(zhuǎn)化，加強(qiáng)科研型人才的培養(yǎng)和管理。

（二）教師自主分類發(fā)展及能力提升

高校教師要明確自身的職業(yè)發(fā)展方向，高校教師的分類發(fā)展方向既要符合教師自身實(shí)際情況，同時又應(yīng)與高校的人才需求緊密結(jié)合。對于不同類型的發(fā)展方向其能力提升策略有所不同。

其一，以教學(xué)為中心的教師發(fā)展類型。這部分教師的教學(xué)能力提升應(yīng)從以下幾個方面入手：首先，要樹立教學(xué)責(zé)任意識。以教學(xué)為中心的教師要將教學(xué)視為其職業(yè)生涯的首要責(zé)任，要樹立正確的價值觀和愛崗敬業(yè)精神，要熱愛學(xué)生，熱愛教學(xué)，保持與學(xué)生的交流和互動。不斷追求教學(xué)發(fā)展，培養(yǎng)教學(xué)能力，改革創(chuàng)新教學(xué)，提高教學(xué)吸引力和教學(xué)質(zhì)量。其次，要不斷豐富自身的教育教學(xué)理論知識。高校教師可以通過自學(xué)、參加教育教學(xué)理論培訓(xùn)等途徑來豐富教育教學(xué)理論知識，掌握教育規(guī)律，用理論來指導(dǎo)教育實(shí)踐。再者，還要不斷提升自身教學(xué)能力，以教學(xué)為中心的教師應(yīng)不斷培養(yǎng)和發(fā)展自己的教學(xué)興趣，積極參加各種教學(xué)和教研活動，主動學(xué)習(xí)優(yōu)秀的教學(xué)方法，多進(jìn)行教學(xué)反思，使自己的教學(xué)水平得到提升。

其二，以科研為中心的教師發(fā)展類型。這部分教師主要包括對科研有著濃厚興趣且實(shí)力雄厚學(xué)術(shù)型教師，同時還包括有較大發(fā)展?jié)摿Φ闹星嗄杲處熀蛣側(cè)肼毜那嗄杲處?，他們在科研上正處于快速上升期，?yīng)抓住這一關(guān)鍵時期，形成以科研為基礎(chǔ)的科研型發(fā)展模式。提高科研水平主要可以從以下幾個方面入手：首先要不斷豐富自身學(xué)科專業(yè)知識。高校教師的學(xué)科專業(yè)知識主要源于其自身學(xué)習(xí)期間所獲得，而進(jìn)入職業(yè)生涯后，教師缺乏系統(tǒng)的學(xué)習(xí)時間，這就需要教師自身通過多閱讀相關(guān)學(xué)科文獻(xiàn)、參加學(xué)術(shù)會議、關(guān)注學(xué)術(shù)動態(tài)、鉆研學(xué)術(shù)難題等來獲得新的學(xué)科專業(yè)知識。其次，要保持與學(xué)生和其他教師的緊密聯(lián)系，在交流中獲得新的靈感，提升自身科研水平，多出標(biāo)志性成果。

其三，以教學(xué)與科研并重的教師發(fā)展類型。對于部分科研不是特別拔尖，但又對科研保持濃厚興趣、有望在科研上取得一定突破的教師，應(yīng)通過把握科研發(fā)展的機(jī)會，不斷豐富自己的學(xué)科專業(yè)知識，提高自身科研能力;同時還需持有一定的課時量，通過教學(xué)來促進(jìn)和檢驗(yàn)科研成效，從而使其在教學(xué)與科研中獲得并進(jìn)式發(fā)展。

五、結(jié)束語

教師分類發(fā)展是我國高等教師發(fā)展的必然要求，也是高校分類管理和教師自我發(fā)展的必然要求。國內(nèi)教師分類發(fā)展研究雖缺乏統(tǒng)一的內(nèi)涵定義，但在理論研究和實(shí)踐研究上都進(jìn)行了一系列的探索。目前我國高校的教師分類發(fā)展實(shí)踐仍然存在著高校自身定位不明確，管理制度僵化，以及教師分類發(fā)展自我認(rèn)識不夠，自我學(xué)習(xí)和反思不夠等問題。要改善目前我國高校教師分類發(fā)展現(xiàn)狀，要從學(xué)校和教師兩個方面入手，明確發(fā)展定位，完善管理制度，針對不同類型教師提出不同能力提升策略，惟其如此，才能有效促進(jìn)我國高校教師分類發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師能力提升，從而高校教學(xué)質(zhì)量，更好的地實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等職能。

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