穿透表層，還原事件通訊的本真面貌

孫君

【摘要】通訊報道是小學高年級語文教材中的重要文體。語文教學倡導關注文體，運用文體意識解讀并開展教學，就能讓我們的閱讀理解、實踐運用依循著正確的認知軌跡，讓學生在還原事件通訊的本真面貌下提升語文核心能力。本文提出要整體感知，在梳理文脈中分解板塊;聚焦場面，在關注形式中洞察寫法;關注人物，在潛入內心中揣摩心理;類比遷移，在情境置換中實踐運用。

【關鍵詞】分解板塊 洞察寫法 揣摩心理 實踐運用

在小學高年級語文教材中，為了讓學生對敘事記人文本的表達特征趨向細致化和深入化，編者選用了一定數(shù)量的通訊報道。雖然同屬于敘事記人類文本，但由于寫作目的不同，作者所采用的寫作方法也展現(xiàn)出完全不同的特點，尤其是生動而富有感染力的語言、精妙而極富層次性的場面描寫，都是學生借鑒吸收的典范之作。筆者以《夢圓飛天》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、整體感知，在梳理文脈中分解板塊

在正式學習《夢圓飛天》一文之前，學生已經不是第一次接觸通訊報道，教師可以相機引導學生在初步了解文本大意的基礎上，將這篇課文與之前已經學習過的兩篇通訊報道《永遠的白衣戰(zhàn)士》和《在大海中永生》進行對比，辨析這三篇通訊報道的作者在寫作訓練立足點上的不同，教師相機引導學生辨析《永遠的白衣戰(zhàn)士》《在大海中永生》都聚焦了人物，屬于典型的人物通訊;而《夢圓飛天》主要敘述了我國第一次航天載人飛船飛入太空的過程，屬于典型的事件通訊。

明晰了這篇課文更加細致化的體裁特點，教師則充分整合事件描寫與通訊報道的雙重特質組織教學。首先，教師可以引導學生再次回歸課文，胸懷整篇文本，并羅列分解成為相關的板塊，指導學生思考：作者是從哪幾個場面板塊來描寫這次飛入太空的整個過程？學生依照過往的學習經歷，以核心環(huán)節(jié)“發(fā)射”為原點，分別提煉出發(fā)射前、發(fā)射時、發(fā)射后三個板塊。教師則相機對學生的認知進行提升與歸總，將通訊報道中的場面描寫確立為“送行”“發(fā)射”“問候”三個不同的環(huán)節(jié)，從而幫助學生構建對整體性文本內容的感知。教學至此，教師對這一環(huán)節(jié)的教學并沒有鳴金收兵，而是利用事件通訊的特征，引導學生嘗試將這篇較長的通訊改寫為一句話新聞，并從文本中提煉出最核心要素：一個難忘的日子——2003年10月15日;一個特殊的地方——酒泉衛(wèi)星發(fā)射中心;一個英雄的名字——楊利偉;一艘神奇的飛船——神舟五號;一次圓夢的壯舉——中國首次載人航天飛行。要求學生自主性組織語言，將課文讀成簡短的一句話。

在這一板塊的教學中，教師組織學生利用理解性思維對文本進行概括提煉、改寫表達，既契合了事件通訊的文體特質，又歷練了學生的概括和改寫能力。

二、聚焦場面，在關注形式中洞察寫法

既然是事件通訊，作者所描寫的關注點就已經不是僅僅局限在某一個具體的人上，而是對事件的經過，尤其是對最為關鍵的核心場面展開的細致化的描寫。這也應該成為這篇事件通訊最為重要的關鍵點。

在《夢圓飛天》這篇通訊中，作者圍繞著“送行”和“發(fā)射”兩個板塊，對場面進行了細致而翔實的描寫，蘊藏著豐富的教學資源。比如教學“發(fā)射”板塊中，教師緊扣事件通訊的特質展開教學。首先，整體關照，形成體驗：鼓勵學生自由朗讀課文，依托文本體悟語言文字給自己帶來的感受，如震撼、激動、緊張;其次，關注形式，洞察寫法：我們在閱讀的過程中為什么會形成這樣的感受呢？作者在表達的過程中運用怎樣的表達策略？學生在深入細讀中洞察發(fā)現(xiàn)了蘊藏在語言文字中的表達秘妙，作者用逐一數(shù)秒的方式進行渲染形成了震懾心靈的表達效果，簡單的人物對話使得氛圍異常緊張，所有的對話結束后全部都運用驚嘆號凸顯了表達效果;再次，依托語言，想象畫面：在描寫火箭拔地而起的場面時，教師引導學生圍繞著“橘紅色巨龍”這一典型比喻展開想象，在腦海中浮現(xiàn)火箭“劃破長空”的壯觀場景，然后再關注語段中大量使用的四字詞語，組織學生在誦讀中體悟四字詞語在描摹壯觀場景時的關鍵性作用，并將“劃破長空”與“地動山搖”“直指蒼穹”等畫面統(tǒng)整起來，將原本機械的畫面轉化成鮮活的視頻，將感知想象與洞察作者的寫作方法有機地交融在一起，真正為學生核心能力的發(fā)展奠定基礎。

在這一板塊中，教師將教學的關注點聚焦在事件通訊的著力點上，引領學生通過對言語形式、修辭手法和表達方式的關注，解構文本語言中所蘊藏的內涵，在領悟事件通訊表達特質的基礎上，積累敘述事件的表達方法。

三、關注人物，在潛入內心中揣摩心理

事件通訊的著力點應該聚焦于事件發(fā)展和相關場景的描寫，但絕不是不描寫人物。正所謂“寫人離不開事，寫事離不開人”，這一類文本的創(chuàng)作必須要處理好事件與人物之間的聯(lián)系，事件的推進需要人物來凸顯，人物的表現(xiàn)對于展現(xiàn)事件的本質和內涵能夠起到重要的烘托作用。為此，語文教學在指導學生解構事件通訊時，就不能完全局限于對事件和場面的感知，也不能忽視事件中人物這一重要元素。

鑒于此，教師引導學生以架構整篇文本的視角，迅速梳理出《夢圓飛天》中所描寫的人物：楊利偉、總指揮及其他人。作者究竟是怎樣描寫這些人物的呢？這樣的描寫對于報道這一事件起到了怎樣的作用呢？筆者設置了這樣的教學板塊：第一，緊扣人物語言，感受人物內心的自信與淡定，從楊利偉有序、堅定而自信的語言中，可以看出中國載人航天技術的先進與成熟;第二，緊扣關鍵詞語，感受人們內心的緊張與激動。教師可以關注課文第六自然段，引導學生聚焦課文中“一點點逼近”“繃得緊緊的”“聽到急促的呼吸聲”等詞語，分別從不同的語境了解人們內心緊張與激動的根源所在。筆者認為這樣的教學還處于常規(guī)性的教學思維中，很多教師都能教學至此，但細加考量后筆者發(fā)現(xiàn)，學生的認知其實還是停留在慣有的膚淺層面上。為此，筆者將教學向縱深推進：讀著課文中描寫人物內心活動的語句，你能想象出他們的神情嗎？學生在閱讀中進行感知，在感知中進行體悟，在體悟中進行轉化，將與這種心境所匹配的人物動作、神態(tài)與語言表達出來。

在這一板塊中，學生從人物的語言和心理兩個層面，走進不同人物的內心世界，并通過語言的理解與吸收，在轉化呈現(xiàn)的過程中讓內心活動完全透明化，從而使學生在關注人的過程中更加明晰事件的價值和意義。

四、類比遷移，在情境置換中實踐運用

語文教學的核心任務是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，所以語文教學的最終歸屬是學以致用。這就意味著語文教學決不能停留在感知理解和洞察積累的層面，而需要在深入感知積累的基礎上，通過情境的置換，幫助學生在具體鮮活的情境中進行類比遷移，提升學生的語言實踐能力。

例如，在學習了“發(fā)射”之前的片段后，教師則為學生提供了與課文情境相似但又完全不同的情境——校田徑運動會百米賽跑正式開始之前。教師出示了發(fā)令槍響之前各位選手等待比賽開始的圖片后，并沒有做“甩手掌柜”直接布置任務要求學生展開仿寫，而是先組織學生進行研討：課文中描寫火箭發(fā)射場面的內容哪些是我們可以借鑒的呢？學生在探尋兩個情境之間的相同點之后，紛紛指出校運動場的環(huán)境布置、選手的表現(xiàn)、啦啦隊的緊張心理……在此基礎上，教師再次組織學生進行補充：這一情境之下，還有哪些值得專門進行描寫的？并說出自己的理由。學生的思維被充分激發(fā)，有的學生認為可以描寫發(fā)令員的表現(xiàn)，因為他的一舉一動都牽動著觀眾的心;有的學生認為描寫廣播里播放的音樂，這樣的音樂對于渲染比賽的氛圍作用巨大……

由此而展開的描寫，并沒有生硬地止步于機械性的仿照層面，而是將仿寫與創(chuàng)新表達有機融合，凸顯了教材中事件通訊的示范性價值，提升了學生語言運用的實踐性能力。

語文教學倡導關注文體，運用文體意識解讀并開展事件通訊的教學，就能讓我們的閱讀理解、實踐運用遵循正確的認知軌跡，讓學生在還原事件通訊的本真面貌下提升語文核心能力。