芬蘭中小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式研究

楊婭娥

摘 要：在基礎(chǔ)教育中，中小學(xué)教師的發(fā)展是很關(guān)鍵的。自2000年以來(lái)，芬蘭在PISA測(cè)試中取得了優(yōu)異的成績(jī)，這與其職前教師教育的發(fā)展是密切相關(guān)的。我們從芬蘭教師的招生方式、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、來(lái)探討中小學(xué)教師職前培養(yǎng)方式。同時(shí)，反思我國(guó)在師范教育方面的不足之處，從而提高我國(guó)職前教師教育的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：芬蘭;中小學(xué)教師;職前教育

【中圖分類號(hào)】G 648 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-8877（2019）31-0182-01

1.芬蘭教師教育的歷史發(fā)展

1852年，赫爾辛基大學(xué)設(shè)立了第一任教育學(xué)教席，這是芬蘭教師教育成立的開(kāi)端，最初主要是以培養(yǎng)中等教育的教師為主。一些想成為中等教育教師（學(xué)科教師）的學(xué)生們，除了學(xué)習(xí)教授的學(xué)科外，還要在教師培訓(xùn)學(xué)校實(shí)踐訓(xùn)練。早在1802年-1827間，一個(gè)名叫seminarium pedagogicum（神學(xué)院的教育學(xué)）在大學(xué)中出露頭角，雖然時(shí)間短，但是它的設(shè)立滿足了教師教育的需求。1863年，于韋斯屈萊大學(xué)成立了第一所教師培訓(xùn)學(xué)院，主要針對(duì)初等教育的教師。課程設(shè)計(jì)仿照德國(guó)和瑞士的模式，同時(shí)也深受盧梭和第斯多惠教育思想的影響。在于韋斯屈萊大學(xué)的基礎(chǔ)之上，很多教師培訓(xùn)學(xué)院由此建立。1979年，在高等教育體系變革影響之下，規(guī)定了教師教育所獲得的學(xué)位與所有其他學(xué)科的學(xué)位沒(méi)有什么不同。在這項(xiàng)改革之后，所有的班級(jí)教師（1至6年級(jí)）完成了碩士學(xué)位，從1995年開(kāi)始，幼兒園教師也必須接受大學(xué)教育，同時(shí)必須通過(guò)本科學(xué)位水平考試。中小學(xué)教師必須獲得碩士學(xué)位這是芬蘭教師教育的一個(gè)獨(dú)特特點(diǎn)。

2.嚴(yán)格的招生方式

教師的入學(xué)門檻決定了教師的質(zhì)量。芬蘭基礎(chǔ)教育階段的教師分為班級(jí)教師（Class teacher）和學(xué)科教師（Subject teacher）兩種，這兩種類型的教師的錄取方式也是不同的。班級(jí)教師首先通過(guò)國(guó)家的標(biāo)準(zhǔn)化考試，然后再次參加大學(xué)自行組織的招生考試。學(xué)科教師則是由所報(bào)考的學(xué)院決定。決定能否成功錄取的標(biāo)準(zhǔn)不僅是考試要順利通過(guò)，還要考察考生對(duì)教師這個(gè)職業(yè)的身份認(rèn)同。通過(guò)嚴(yán)格的選拔方式，把一小部分人吸引到教師教育專業(yè)當(dāng)中。之后，根據(jù)所學(xué)專業(yè)的不同，這些學(xué)生要經(jīng)過(guò)五至七年的師范培訓(xùn)，獲得碩士學(xué)位后才有資格進(jìn)入學(xué)校成為教師。

3.芬蘭教師的培養(yǎng)目標(biāo)—研究型教師

芬蘭在教育中倡導(dǎo)，良好的師資是優(yōu)質(zhì)教育發(fā)展的必要保障。芬蘭以研究為目標(biāo)的教師培養(yǎng)模式，深受德國(guó)和瑞士教育的影響，瑞士教育家裴斯泰洛琪率先提出“教育心理學(xué)化”的主張，要求基于要遵循人的身心發(fā)展規(guī)律，課程、教學(xué)等要符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律?！敖逃睦韺W(xué)化”的歷史淵源使得芬蘭政府賦予了教師和學(xué)校編制課程、設(shè)計(jì)教學(xué)的責(zé)任。由此教師將自己的身份定位為“研究者”，教師在教學(xué)實(shí)踐中要帶著“研究和探究的視角”去處理教學(xué)問(wèn)題，研究型的教師扮演者教學(xué)實(shí)踐者與教學(xué)研究者的雙重角色，教師是一位終身的學(xué)習(xí)者，塑造了自己對(duì)問(wèn)題的反思與批判能力（Reflective and Critical thinking）、多元思維（Pluralistic thinking）。

4.教師培養(yǎng)的課程設(shè)置

按照博洛尼亞要求的進(jìn)程，芬蘭的教育系統(tǒng)由過(guò)去的單一的碩士學(xué)位變?yōu)椤皻W洲模式”這種模式的基本計(jì)劃，是通過(guò)兩種不同的途徑和兩種資格證，一種是完成180個(gè)學(xué)習(xí)學(xué)分獲得學(xué)士學(xué)位，另一種是額外學(xué)習(xí)120個(gè)學(xué)分并獲得碩士學(xué)位，學(xué)生從入學(xué)經(jīng)過(guò)五年時(shí)間的學(xué)習(xí)需要修滿300個(gè)學(xué)分才能畢業(yè)。無(wú)論是班級(jí)教師還是學(xué)科教師所修的內(nèi)容都涵蓋了以下幾個(gè)方面：

（1）學(xué)科學(xué)習(xí)：多學(xué)科的學(xué)校學(xué)習(xí)科目以及選修學(xué)科的學(xué)習(xí)

（2）科學(xué)研究：學(xué)士論文或碩士論文的撰寫

（3）教育中的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)：基礎(chǔ)學(xué)習(xí)包括了教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等教師成長(zhǎng)的入門課;高級(jí)學(xué)習(xí)分為教師成長(zhǎng)與發(fā)展環(huán)境、教育研究方法、論文研討等

（4）溝通與指導(dǎo)學(xué)習(xí)：個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃、信息通訊技術(shù)，高級(jí)階段還要學(xué)習(xí)至少一門統(tǒng)計(jì)學(xué)入門課

通過(guò)中小學(xué)教師培養(yǎng)課程設(shè)置可以看出，教育研究的課程都在課程設(shè)置中非常重要，貫穿了整個(gè)職前培養(yǎng)的始終。

5.結(jié)語(yǔ)

縱觀芬蘭的教師教育從招生方式、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置到教師資格證的獲得都極其體現(xiàn)了未來(lái)教師理論與實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)高水平的師資隊(duì)伍，從而推動(dòng)了芬蘭基礎(chǔ)教育的不斷發(fā)展。芬蘭中小學(xué)教師的培養(yǎng)模式也給我國(guó)師范教育的發(fā)展帶來(lái)反思：嚴(yán)格把控入學(xué)門檻。通過(guò)借鑒芬蘭培養(yǎng)教師的經(jīng)驗(yàn)，還應(yīng)該設(shè)置面試環(huán)節(jié)，進(jìn)一步考察個(gè)性特征、興趣愛(ài)好、心里素養(yǎng)以及職業(yè)理念等。提高師范生的教育研究能力，培養(yǎng)研究型人才。學(xué)校應(yīng)該加大教育實(shí)習(xí)與教育見(jiàn)習(xí)的比重，并作出四年師范生培養(yǎng)的系統(tǒng)規(guī)劃。

參考文獻(xiàn)

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