淺析小學(xué)語(yǔ)文閱讀與寫作教學(xué)的整合策略

王佳

摘 ?要：閱讀和寫作是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課程的兩大主體內(nèi)容，前者為對(duì)既定創(chuàng)作成果的解析，而后者則為主體的自主創(chuàng)作行為，以解析創(chuàng)作成果推動(dòng)自主創(chuàng)造行為，即“以讀促寫”，則是對(duì)讀與寫內(nèi)在聯(lián)系的充分利用、對(duì)傳統(tǒng)讀寫分離教學(xué)模式的革新與對(duì)讀寫教學(xué)契合各自規(guī)律的高效、高質(zhì)落實(shí)。在此背景下，本文便是就小學(xué)語(yǔ)文讀寫教學(xué)的具體整合策略的話題做出的以細(xì)節(jié)洞察、以共情想象、以深度感悟分析文本并學(xué)寫文本此三方面的闡述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;讀寫整合;洞察;想象;體悟

閱讀與寫作具有在“創(chuàng)作”層面的內(nèi)在聯(lián)系性與共通性，即前者為創(chuàng)作成果，后者為創(chuàng)作行為，而對(duì)前者經(jīng)驗(yàn)的借鑒將極大推動(dòng)后者的進(jìn)步，因而二者具有整合的可能性，以合力推動(dòng)讀寫教學(xué)的高效及學(xué)生讀寫能力的共提。但“如何整合、通過(guò)哪些點(diǎn)來(lái)連接二者”問(wèn)題卻是我們所首需探索的重點(diǎn)。依據(jù)二者共有的要素，則可以以洞察、想象與感悟此三大要素來(lái)推動(dòng)問(wèn)題的解決。

一、洞察——以細(xì)節(jié)洞察分析文本、學(xué)寫文本

“洞察”即使對(duì)微小事項(xiàng)或者事項(xiàng)的微小細(xì)節(jié)進(jìn)行敏銳的捕捉、發(fā)現(xiàn)過(guò)程，作家的洞察力則表現(xiàn)為文本內(nèi)所蘊(yùn)含的細(xì)節(jié)描寫，以使得文本具有真正性、可感知性，甚而經(jīng)典性，因?yàn)榧?xì)節(jié)決定成敗，因?yàn)閮?yōu)秀的著作往往出自于恰切的細(xì)節(jié)刻畫。而此便也是寫作所需的一大能力。因此，教師則可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)文學(xué)作品內(nèi)細(xì)節(jié)描寫的觀察與分析，感悟洞察之于文本重要性，并在此之后進(jìn)行依托洞察的寫作實(shí)踐，以切實(shí)提升其洞察力。

例如，在《白鷺》一文的教學(xué)中，對(duì)于文中“晴天的清晨，每每看見它孤獨(dú)地站立于小樹的絕頂，看來(lái)像是不安穩(wěn)，而它卻很悠然。”“黃昏的空中偶見白鷺的低飛，更是鄉(xiāng)居生活中的一種恩惠。那是清澄的形象化，而且具有生命了。”兩句，為使同學(xué)們體會(huì)其中所蘊(yùn)含的細(xì)節(jié)刻畫的妙處，我則將其改為“晴天的清晨，它總是站立于小樹的絕頂。”“黃昏的空中，它偶爾低飛，是鄉(xiāng)居生活中的一種恩惠?！倍?，則讓同學(xué)們通過(guò)對(duì)比，分析“改后的句子相比于原句而言少了什么，以及這些少了的東西對(duì)于表達(dá)起到了什么樣的效果？”的問(wèn)題。在此過(guò)程中，其則可發(fā)現(xiàn)“孤獨(dú)”、“不安穩(wěn)”、“悠然”、“清澄的形象化”、“生命”等詞所展現(xiàn)出來(lái)的白鷺在表面化的行為之外所蘊(yùn)含的情感、所呈示的美，而這便是洞察與細(xì)節(jié)的妙處。此后，我則讓同學(xué)們?cè)谧骷椅谋緦懽鞯慕嵌热タ创骷矣^察白鷺的細(xì)致眼光，從而去同以細(xì)致的眼光去發(fā)現(xiàn)生活事象，進(jìn)行能夠表現(xiàn)細(xì)節(jié)的寫作訓(xùn)練。如此，其對(duì)于洞察方法及細(xì)節(jié)描寫的掌握則將逐步上升到一個(gè)較高的層次。

二、想象——以共情想象分析文本，學(xué)寫文本

對(duì)細(xì)節(jié)的洞察是既定文本的特征與寫作實(shí)踐的前提，但文學(xué)的藝術(shù)性在于對(duì)此細(xì)節(jié)的想象。想象可分為兩種，其一為在旁觀者視角下對(duì)事象的想象、其二則為作者將自己忘掉，而按照寫作需要將自己想象為各個(gè)人物或其他形象，以其視角設(shè)身處地對(duì)自身的言行及心理感受進(jìn)行面描寫刻畫，或者亦可以說(shuō)是與筆下人物發(fā)生共情。法國(guó)作家福樓拜在《印象與回憶》中亦曾言：“我有時(shí)逃開自我，儼然變成一顆植物，我覺(jué)得自己是草，是飛鳥，是樹頂，是云，是流水......”所以，在讀寫結(jié)合模式下，則可引導(dǎo)學(xué)生先對(duì)文本角色視角下的寫作成果進(jìn)行分析，而后再借鑒文本的想象經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行以鍛煉共情想象力為目的的寫作實(shí)踐。

例如：在上述對(duì)《白鷺》一文的兩個(gè)語(yǔ)句分析中所得的其細(xì)節(jié)刻畫之妙處與作者洞察力之精細(xì)結(jié)論之后，我們亦可發(fā)現(xiàn)起“看來(lái)像是不安穩(wěn)，而它卻很悠然”、“那是清澄的形象化，而且具有生命了”是細(xì)節(jié)，但亦是作者針對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行充分想象的結(jié)果。再例如，《獵人海力布》一文作為一個(gè)民間故事，亦充滿了濃烈的想象色彩。在海力布催促大家搬走，但是村民們都不相信他的話時(shí)，有這樣的描寫：海力布急得掉下眼淚，說(shuō)：“我可以發(fā)誓，我說(shuō)的話千真萬(wàn)確......”此則是作者將自己變?yōu)楹ＡΣ?，居于他的境遇和立?chǎng)上做出的“急得掉下眼淚”、“可以發(fā)誓”等的生動(dòng)刻畫。所以在對(duì)此的分析之后，我則讓同學(xué)們想象自己化身海力布，在面對(duì)村民的不信任時(shí)，自己會(huì)怎么說(shuō)、怎么做，來(lái)既保全自己，又能救村民。如此，起共情想象力及在此支撐下的閱讀與寫作能力則皆將得到穩(wěn)步的提升。

三、感悟——以深度感悟分析文本，學(xué)寫文本

思想情感是文本的靈魂，是能夠引起讀者共鳴的關(guān)鍵點(diǎn)，因而亦是寫作繼洞察與想象之后所應(yīng)進(jìn)行的深化與所應(yīng)增賦的關(guān)乎生命、情感等的內(nèi)容。而在讀寫結(jié)合模式下，教師則可引導(dǎo)學(xué)生先去分析在既定文本中作者表達(dá)感悟的方法，而后則組織學(xué)生通過(guò)自主寫作對(duì)此方法進(jìn)行實(shí)踐與深化掌握。

例如，《桂花雨》是作者的一篇回憶性散文，表達(dá)的則是思鄉(xiāng)情懷與對(duì)故鄉(xiāng)美好生活的懷念。而作者對(duì)此情感主題的傳遞方式并未為直接的抒情，而是通過(guò)對(duì)“開桂花”、“搖桂花”、“食桂花”事件的敘述來(lái)展現(xiàn)自己對(duì)“桂花雨”的喜愛(ài)，再而通過(guò)最后“母親說(shuō)：‘這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花’”之母親的口吻來(lái)表達(dá)自身對(duì)于故鄉(xiāng)及故鄉(xiāng)美好生活的懷戀。在明晰此主題的表達(dá)方式之后，我則讓同學(xué)們?nèi)ニ伎挤治鋈绱朔绞奖磉_(dá)相對(duì)于直白話表達(dá)的效果，以使其體悟得到其內(nèi)的藝術(shù)性。然后則依據(jù)自身經(jīng)歷，選擇一件難忘的往事或者事物，進(jìn)行寫作實(shí)踐及憑此方式進(jìn)行主題寄寓的訓(xùn)練。

洞察、想象與感悟是優(yōu)秀的文學(xué)文本所共有的特征，亦是寫作教學(xué)所應(yīng)執(zhí)重的關(guān)鍵，而憑此三者建構(gòu)的讀寫結(jié)合模式則可讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)“學(xué)有所用而又深化所學(xué)”的目的，從而獲得讀寫能力的高效提升。

參考文獻(xiàn)：

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