SPOC驅動高校課程學業(yè)評價變革

汪存友 馬曉梅

摘 要：當前高校課程學業(yè)評價中存在的主要難題有評價形式單一，評價方法缺乏科學性和嚴謹性，評價功能達不到診斷反饋效果。以教師為主體評價學生課程學業(yè)的評價方式已經越來越難以適應高校對課程學業(yè)評價發(fā)展的要求。隨著互聯網對高等教育教學發(fā)展的變革，SPOC混合式教學注重學習體驗，在師生交互中促進學生深度學習，其多元化評價手段必將驅動課程學業(yè)評價發(fā)生變革。

關鍵詞：SPOC;高校課程;學業(yè)評價;多元評價

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2019）04-0035-04

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：“學校教育教學方式變革在教學評價方式上要取得突破?！盵1]高等教育教學中教學手段、教學方式、教學內容在不斷更新，但是關于大學課程學業(yè)的評價改革研究卻遠遠跟不上這些教學改革的腳步。在線學習的興起和學習平臺的大力建設使得SPOC（Small Private Online Course，簡稱SPOC）學習變得炙手可熱。這種小型限制性在線課程創(chuàng)造性地使用靈活和有效的方式，不僅能全面跟蹤學生在網絡學習平臺中的自主學習行為，還能加深學生與教師之間的交流互動，促進高校課程學業(yè)評價的變革。

一、高校課程學業(yè)評價存在的問題

（一）評價形式單一，重視評價結果，不重視過程

從評價的形式看，很多高校采用了平時成績（出勤率、平時作業(yè)、課堂表現）+期末成績的評價方式。[2]這種方式有以下弊端：平時作業(yè)并無教師監(jiān)管的情況下，學生的成績相對不公平，學生依靠何種方式完成作業(yè)教師并不知道，而且，對學生成績起決定作用的主要是期末的試卷測試，這種測試導致學生只重視書本知識，不注重如實踐能力、思維能力的發(fā)展;在平時成績環(huán)節(jié)，沒有制定細致的考核體系和評分標準，也缺乏詳細的記錄過程，很多時候教師是根據印象進行平時成績的打分[3]，缺乏嚴謹性。

（二）評價主體單一，教師是評價的主要決定者

從評價的主體看，學生的課程學業(yè)評價主要是任課教師獨自決定的。任課教師在教學方面能力強，但是對于系統(tǒng)教育測量與評價方面的知識，他們當中的大多數則并不是很熟知，只憑借任課教師這一單一評價主體很難凸顯評價結果的客觀性。學生沒有或很少參與評價，不利于學生對自我的認識及自身能力水平的建構和提升。

（三）評價內容側重對文化知識的考查

從評價的內容看，每次考核的內容必定與學習內容基本一致，考核側重于學生掌握文化知識的水平程度。隨著社會的發(fā)展，人們更看重和需要學生在遇到困難時解決問題的能力、思維能力、創(chuàng)新能力。加德納在多元智能理論中提到，學生多方面的因素應被關注，如記憶力、觀察力、情感品質、想象力、創(chuàng)造能力等等，單單偏重文化知識考核的方式已經不能夠適應現在課程學業(yè)評價的發(fā)展。

（四）評價結果缺乏診斷反饋功能

從評價的功能看，大部分高校存在忽視評價的診斷和激勵功能的現象，評價結果缺乏反饋。高校學生在一學期的課程結束后通過標準化測驗進行課程學習評價，成績合格與否直接作為評價學生學習的結果。但是這種測驗遠遠不夠，很多高校都是測試完成績就沒有了后續(xù)反饋評價這一重要環(huán)節(jié)。測試的分數僅能夠評價學生的學習是否達到課標的要求，沒有讓學生及時獲得評價的反饋信息，也自然達不到讓學生調控總結這一學年個人學習質量高低的行為目標，學業(yè)評價的反饋功能在很大程度上并沒有起到幫助學生發(fā)現并解決問題的作用。[4]

二、SPOC 驅動高校課程學業(yè)評價變革

（一）大學課程學業(yè)評價變革勢在必行

高校課程學業(yè)評價體系存在的弊端，使得傳統(tǒng)課程評價在互聯網飛速發(fā)展的今天已經越來越不適用。顧明遠說過，信息技術應用于教育必會掀起教育革命的浪潮，它將促進教育觀念、教學環(huán)境、教育過程、師生角色等產生變革。[5]傳統(tǒng)的學業(yè)評價在理論、技術、方法、內容上顯然都不能適應新的發(fā)展需求?；趯Ω咝Ｕn程學業(yè)評價不足之處的重重思考，教育行政部門與高校都在積極探索新的能真正測評學生綜合知識和技能掌握程度的評價手段。網絡技術的發(fā)展引起了線上學習的飛速崛起，傳統(tǒng)的面對面的課堂教學已經不適應當今學生需求，學生不再拘泥于通過課堂獲取知識，手機、平板電腦支持學生隨時隨地泛在學習，MOOC、SPOC進入高校引發(fā)前所未有的課程改革浪潮。

SPOC的中文意思是“小眾私密在線課程”，祝智庭教授也稱其為“私播課”。SPOC充分發(fā)揚了MOOC教學之優(yōu)勢，成為一種正受到越來越多高校青睞的課程。它與MOOC一樣有著豐富的課程資源，線上教學，隨時隨地學習，同時還改進MOOC教學的不足，巧妙地與課堂教學相結合，提高學習效率。SPOC平臺制作團隊通過各種技術軟件進行視頻制作與剪輯，各種技術制作如微課程、小視頻、微案例，使得學生較容易理解知識。學生通過課前觀看優(yōu)質視頻，對學習過程中的豐富學習資料加工分析，深化了知識建構的過程。SPOC獨特的數據分析跟蹤技術，使得師生進行知識交流、學習效果評價等協作過程有了具體數據的支撐，有助于實現學業(yè)課程評價的準確性和時效性。

SPOC的發(fā)展，為全國各高校進行學生課程評價改革帶來新的發(fā)展，各大高校紛紛研制SPOC精品課程。例如浙江大學、北京信息科技大學、杭州師范大學等高校聯盟創(chuàng)建了CNSPOC云課程平臺，清華大學經管學院2014年開設多門SPOC精品課程，重慶大學、上海交通大學、山西師范大學等隨后紛紛建立屬于自己高校的SPOC平臺。SPOC以走進高校打破傳統(tǒng)課堂教學手段，成為高校學業(yè)評價變革的重要利器。

（二）SPOC驅動高校課程學業(yè)評價變革

1.混合式教學，學習體驗情境化

SPOC對于教學資源要求較為開放，它可以是互聯網上碎片化的優(yōu)秀數字化資源，如課堂視頻、課件、試題等的整合，也可以是教師利用非線性編輯技術、3D技術等自己制作的符合學生喜好的微課件。學生在網上學習課程，教師設計教學方案，組織線下的教學活動，解答學生疑惑，培養(yǎng)學生解決問題的能力、合作學習的能力等。SPOC作為一種混合學習模式，不僅保留了在線學習中開放教育的理念和先進的教學設計思想，同時結合了面對面課堂教學的優(yōu)勢，使學生的學習體驗情境化，有利于教學活動的開展。

2.緊密的師生交互，師生關系再升級

SPOC教學中，師生不再局限于課堂交流。課前，教師整合各種線上和實體資源，組織學生在平臺上交流討論。課中，不同于傳統(tǒng)課堂將重點放在課程的講授上，SPOC主要是以學生為主的課堂模式，教師僅僅是課堂的引導者、組織者。教師需要創(chuàng)新設計課堂教學，隨時與學生交流，并給學生提供個性化指導。[6]課后，教師在線上與學生互動，組織課程測驗，觀察學生的學習行為，記錄學生的問題。教師可以及時掌握學生的學習狀態(tài)并調整教學方案。SPOC使師生交流頻繁，師生關系再次升級。

3.學生深度學習，知識理解再鞏固

深度學習強調學習者應主動地在不同的情境中整合自己原有的知識體系，批判性地思考問題，將原有知識與新接受的思想和知識融會貫通，創(chuàng)造性地解決問題。[7]隨著互聯網對高校課程形態(tài)、教學方式的變革，信息技術在實體教學中的應用慢慢地開始從邊緣式邁向內核式，并逐漸走向深度學習。SPOC因其能夠提供認知、資源、情感、情境、交互、評估等多方面的支持，與課堂教學深度融合，實現技術與課程的有效銜接，從而為學生進行深度學習提供了很好的平臺。

4.獨特的評價方式，學習評價多元化

在SPOC教學中，評價方式、主體、內容都呈現了多元化的特點。SPOC不是采用只靠分數決定成績的評估方法，它參考學生在線上的瀏覽時間、學習進度的追蹤、記錄、統(tǒng)計、分析功能，對學生學習程度、認知狀態(tài)進行評估，通過課前對學生的前測，以及課后對學生的測驗，可以得出具體的分值。教師根據學生在課堂中的表現，參考SPOC平臺中學生的行為，對學生這節(jié)課程的表現作出評價，在小組互動、組建合作環(huán)節(jié)，又可使學生進行自我評價或組內成員互相評價。

三、SPOC驅動高校課程學業(yè)評價變革的應用——以山西師范大學教學改革為例

（一）課程與平臺簡介

山西師范大學“非線性編輯技術”是面向教育技術學專業(yè)本科生開設的專業(yè)選修課。課程的主要內容是學習影視剪輯軟件的各種技巧，教學目標側重于基礎性剪輯技能和綜合性的剪輯能力。課程采用網上視頻與課堂教學相結合的方法。學校網絡平臺提供課程教學的必要資源，支持學生自主點播和學習。同時，該平臺還提供了網絡教學與管理功能，支持剪輯作業(yè)發(fā)布與批閱、技能考核與監(jiān)控、綜合性剪輯任務的發(fā)布，以及點評與互評，同時配有討論區(qū)等交互板塊。

（二）SPOC驅動課程學業(yè)評價

1.評價形式多元化

該課程的評價方法區(qū)別于傳統(tǒng)高校的紙筆測驗，將學生網絡課程的學習和課堂表現作為評價標準，兼顧學生的學習過程和學習結果，采用了多種評價理念、方法，課程的評價組織和實施依托于網絡平臺。學生學業(yè)的評價方面包括：自主觀看視頻的情況，該分數占整個分數的權重為35%;每周作業(yè)互評與教師點評情況，測試權重占35%;每周課程的章節(jié)測驗結果，測試權重占10%;學生參與討論區(qū)活動、簽到、搶答等情況，測試權重占10%;小組綜合創(chuàng)作作品的評價，測試權重占5%;總結性評價的測試權重占5%。

2.評價主體多樣化

不同于傳統(tǒng)高校中教師獨自完成評價活動，學生也很大比例地參與了評價，學生簽到、參與課堂互動、閱讀、討論等，都會在平臺上被記錄下來，并成為考核學生的標準之一。學生在平臺上的表現會被教師觀察到，表現好的同學會受到教師鼓勵，得到一定的分數加持;教師定時組織學生進行作業(yè)互評活動，要求每個作業(yè)至少有5名除本人以外的同學進行評價，交流彼此的觀點意見;課堂中，教師組織小組討論，小組成員進行自評、互評，最后教師進行點評。

3.評價內容更全面

SPOC驅動下的課程學習，不光看重學生對理論知識的學習，對實際操作應用方面也有一定的要求。越來越多的學者指出，信息化時代思維能力、創(chuàng)新能力、合作能力是評判一個人能力的重要指標。在該課程中，教師不僅僅考查理論上的知識，更重要的是結合學生的專業(yè)領域。例如，教師會布置任務，鼓勵學生創(chuàng)新式拍攝視頻并獨立完成視頻剪輯，上傳SPOC或者上傳其他平臺，教師、同學甚至網友都可以對學生的作品進行評價，以此測評學生的創(chuàng)新能力、思維能力。課程結業(yè)時要求學生以小組形式合作完成一個綜合性的作品創(chuàng)作任務，學生的這部分綜合學業(yè)成績將根據小組成員任務完成過程中，成員內部的分工是否合理、小組成員各自完成作品的滿意度來進行評價。教師不僅考查學生的基本操作技能的掌握能力，還可以考查學生的合作能力。

4.診斷反饋功能及時

該課程每周都會發(fā)布一個任務，測試學生對相關課程的掌握程度和對非線性編輯技術的技能掌握程度，每次學生的作品都會被展示出來并獲得相應的得分。每個學生在課程學習的過程中都能實時看到自己的課程綜合成績。課程的評價具有公開性、公正性，學生能及時對自己一段時間的學習做一個總結。這個評價對學生能起到較好的反饋督促作用。

四、總結

通過研究與總結，SPOC驅動了大學課程學業(yè)評價變革，重視學生自我評價和自我建構的過程，多維度、多元化的評價方式能使學生及時調整學習狀態(tài)，對于學生培養(yǎng)認知、主動學習、批判思維、合作意識等都有重要的意義。但是SPOC課程的資源選擇應是具備動態(tài)性、交互性、生成性和創(chuàng)新性的微型教學資源，這就要求教師在課前嚴格篩選優(yōu)質視頻或者制作符合學生需求的優(yōu)質的課程資源。SPOC課程的開設并不適合所有課程及章節(jié)的教學，SPOC更適合于要求學生培養(yǎng)知識、技能、思維、態(tài)度等綜合能力的課程。后續(xù)研究中，很有必要針對不同的課程作進一步的新的評價反思。

參考文獻：

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[3]張萍，MAZUR E. Peer-Instruction：哈佛大學物理課程教學新方法 [J].中國大學教學，2010，（8）：69-71.

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[5]顧明遠. 試論教育現代化的基本特征[J].教育研究，2012，（09）：4-10.

[6]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”：SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，35（01）：85-93.

[7]吳秀娟，張浩，倪廠清.給予反思的深度學習：內涵與過程[J].電化教育研究，2014，（12）：23-33.

（責任編輯 孫志莉）