基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的閱讀教學(xué)喚醒生命策略摭談

張小波

高中語(yǔ)文文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)普遍存在這樣的現(xiàn)象：教師只是從如何學(xué)習(xí)、如何獲取知識(shí)、如何掌握鑒賞技巧的角度來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)思路、選擇教學(xué)方法而較少站在“以學(xué)為中心”的學(xué)生的立場(chǎng)來(lái)開(kāi)展教學(xué)，特別是在課堂教學(xué)中忽視學(xué)生生命、文本生命的存在。2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外的詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本等文學(xué)類(lèi)文本。那么，教師在文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)中應(yīng)如何因?qū)W設(shè)教？

一、缺失：文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)中的生命意識(shí)

蔡建泉老師曾經(jīng)在文章中講述了這樣一件事：新學(xué)期要去聽(tīng)八位新教師的課，“五位老師上高一，居然都是同一個(gè)作家的同一篇小說(shuō)——魯迅的《祝福》……應(yīng)該說(shuō)，不論是課堂導(dǎo)語(yǔ)的演繹，教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接，還是教師年輕亮麗的聲音，富有親和力的交流，可圈可點(diǎn)之處確實(shí)不少。但是，在欣喜之余，我卻遭遇到了一個(gè)共同的‘情節(jié)’：每當(dāng)教師在講到或分析到祥林嫂講‘阿毛的故事’的時(shí)候，幾乎沒(méi)有一個(gè)班級(jí)不發(fā)出笑聲來(lái)，許多學(xué)生臉上竟流露出不屑一顧的神色。而我們的教師也往往不知是無(wú)意忽略還是置若罔聞。當(dāng)此情景，我的心不由得一次次地受到折磨，我甚至殘酷地將課堂里的這些活生生的、十七八歲的高中生與魯迅《祝?！防雉旀?zhèn)的‘男人’‘女人’‘老太太’聯(lián)在了一起。不同的是，一個(gè)是虛構(gòu)的真實(shí)，一個(gè)是真實(shí)的荒誕。然而，在‘咀嚼鑒賞’祥林嫂的悲劇命運(yùn)這一點(diǎn)上，實(shí)在沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別！一篇小說(shuō)，讀到這種份上，無(wú)論如何，是一種失敗。坐在課堂里的我，莫名地覺(jué)得悲哀和沉重，為魯迅，為學(xué)生，更為我們年輕的教師?！盵1]

舉這個(gè)例子暫且不為論證什么，只因筆者也曾是故事里的學(xué)生與老師。在這種情形之下，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下翻譯古文或概括主要內(nèi)容，跟著老師品味語(yǔ)言，說(shuō)出幾個(gè)具有標(biāo)簽化的情感詞語(yǔ)。如教學(xué)弗洛姆《父母與孩子之間的愛(ài)》一文，老師問(wèn)：“文中的母愛(ài)與父愛(ài)分別有哪些特點(diǎn)？”學(xué)生會(huì)很快地說(shuō)出“母愛(ài)的特點(diǎn)是給予我們愛(ài)和關(guān)懷，父愛(ài)的特點(diǎn)是讓我們樹(shù)立挑戰(zhàn)生活的自信心。”這個(gè)問(wèn)題回答得很快，快到人云亦云，對(duì)“人”的理解熟悉又陌生。而老師則花了大量的時(shí)間放在“備”拓展延伸資料和教學(xué)流程上，希望能精巧地引領(lǐng)學(xué)生順暢回答，更快速熱鬧地進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。精妙的環(huán)節(jié)固然很多，但似乎每個(gè)環(huán)節(jié)都不透徹，學(xué)生也不感興趣。再如教學(xué)《小狗包弟》一文，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題“文本中的巴金一家受到外部的哪些打擊？”學(xué)生們很認(rèn)真地找出一重又一重的打擊：“紅衛(wèi)兵開(kāi)始上街抄‘四舊’”“小孩時(shí)常打門(mén)大喊大嚷，人們拿著東西進(jìn)進(jìn)出出”“一些人在大聲叱罵，有人摔破壇壇罐罐”……學(xué)生在老師“拽動(dòng)”的驅(qū)動(dòng)下找出了文本中的“多重壓力”，其表情雖然嚴(yán)肅，卻沒(méi)有感動(dòng)充乎其中。

“姚斯在《走向接受美學(xué)》中談文學(xué)作品時(shí)說(shuō)過(guò)，它更多地像一部管弦樂(lè)譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來(lái)，成為一種當(dāng)代的存在。”[2]文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)是中學(xué)階段的教學(xué)重心。但是在閱讀教學(xué)中，教師沒(méi)有做到心中有學(xué)生，忽視了學(xué)生生命的存在，這就導(dǎo)致教師與學(xué)生、學(xué)生與文本在情感上的疏離。學(xué)生在閱讀文學(xué)類(lèi)文本時(shí)很難產(chǎn)生心音上的共鳴，自然而然就缺少新的反響。

二、激活：文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的生命情感

文學(xué)的發(fā)生在于作者情感的萌動(dòng)?！睹?shī)大序》中說(shuō)道：“在心為志，發(fā)言為詩(shī)”“情動(dòng)于中而形于言”[3]；劉勰在《文心雕龍·明詩(shī)》談到：“人稟七情，應(yīng)物斯感，感物吟志，莫非自然”[4]；英國(guó)浪漫派詩(shī)人華茲華斯也認(rèn)為詩(shī)是強(qiáng)烈情感的自然流露?！靶蜗蟆笔俏膶W(xué)類(lèi)文本的基本特點(diǎn)，也是文學(xué)類(lèi)文本的主要呈現(xiàn)方式。葉燮在《原詩(shī)》中說(shuō)“文章者，所以表天地萬(wàn)物之情狀也”[5]，童慶炳先生在《文學(xué)理論教程》里說(shuō)“它是文學(xué)的特有存在方式”[6]?？梢?jiàn)，文學(xué)類(lèi)文本中的“原初形象”是經(jīng)過(guò)語(yǔ)言的表達(dá)后成為“審美形象”或“文學(xué)形象”的。新修訂的2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》確定的課程目標(biāo)有“增強(qiáng)形象思維能力；獲得對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)形象的直覺(jué)體驗(yàn)；在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究活動(dòng)中運(yùn)用聯(lián)想和想象，豐富自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言表達(dá)”[7]，文學(xué)閱讀與寫(xiě)作板塊的學(xué)習(xí)任務(wù)群也強(qiáng)調(diào)了要“使學(xué)生在感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)情感的過(guò)程中提升文學(xué)欣賞能力”[8]?？梢?jiàn)，形象是文學(xué)類(lèi)文本的文體特點(diǎn)，也是文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的重中之重。

情感能促進(jìn)讀者生命與作者生命之間的交流。因此，情感是讀者與作者或文學(xué)形象“心心共鳴”的鑰匙。多個(gè)純善而美好的瞬間和細(xì)節(jié)，真實(shí)地發(fā)生在久遠(yuǎn)的時(shí)空，長(zhǎng)存在充滿墨香的書(shū)籍文本中，激發(fā)學(xué)生潛在的生命情感體驗(yàn)，以“語(yǔ)文”的符號(hào)與現(xiàn)實(shí)的學(xué)生發(fā)生關(guān)聯(lián)，深入言語(yǔ)作品的核心并最終抵達(dá)生命的最深處。難道《背影》中那個(gè)蹣跚著爬月臺(tái)的不是我們的父親，“俟我于城隅，愛(ài)而不見(jiàn)，搔首踟躕”的男子不是我們的青春戀人，長(zhǎng)號(hào)“但愿長(zhǎng)醉不復(fù)醒”“與爾同銷(xiāo)萬(wàn)古愁”的李白不是在困境面前強(qiáng)做安慰又糾結(jié)反復(fù)的自己？作為語(yǔ)文教育工作者的我們需要反躬自?。赫Z(yǔ)文教學(xué)需要真正喚醒學(xué)生的生命意識(shí)。

那么如何才能夠激發(fā)學(xué)生的生命情感呢？語(yǔ)文老師應(yīng)架設(shè)一座座生命體驗(yàn)的橋梁，消除隔膜，盡可能地營(yíng)造情境，讓學(xué)生能有與之相應(yīng)的閱歷和體驗(yàn)，將文本中作者或文學(xué)形象的情感架構(gòu)到現(xiàn)實(shí)中來(lái)，關(guān)注看似不起眼的文本細(xì)節(jié)，盡量喚醒學(xué)生的生活認(rèn)知，于細(xì)微之中見(jiàn)真情。但現(xiàn)實(shí)的文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)中，我們常常只是感動(dòng)自己，有時(shí)甚至連自己都沒(méi)能被感動(dòng)。沒(méi)有浸潤(rùn)之功，哪知春風(fēng)之柔呢？

多數(shù)教師在課堂教學(xué)中，談起文章深刻的思想、高妙的手法時(shí)往往侃侃而談，而說(shuō)起文學(xué)、教育教學(xué)的理論時(shí)也頭頭是道，卻唯獨(dú)在多個(gè)尋常又精彩的文本細(xì)節(jié)中喚不起“感動(dòng)”之情？可見(jiàn)，我們需要有一個(gè)平臺(tái)，而“形象”就是撬動(dòng)“情感”的有力杠桿。唯有情感，才能喚起教師、學(xué)生、文本、作者之間的“心心共鳴”，宣告生命的“在場(chǎng)”。

三、喚起：文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的生命共鳴

筆者在執(zhí)教《老人與?！窌r(shí)，在課前曾給學(xué)生布置過(guò)一道預(yù)習(xí)作業(yè)：“為桑提亞哥寫(xiě)一段一二百字的頒獎(jiǎng)詞”。學(xué)生交上來(lái)的作業(yè)，幾乎都是在贊美其鐵一般堅(jiān)強(qiáng)不屈等品質(zhì)。摘取部分文字，如下：

你，風(fēng)燭殘年的老漁夫，被認(rèn)為“倒了血霉”……出海八十四天，不見(jiàn)魚(yú)的影子，而你面對(duì)那條大馬林魚(yú)，就算被拖著跑也絕不放棄。你最終戰(zhàn)勝了鯊魚(yú)，你憑借小刀、魚(yú)叉和船槳同它們斗，要同它們斗到死！你是那樣的頑強(qiáng)，那樣的不服輸！就算大魚(yú)被鯊魚(yú)啃成骨架，你也絕不是一個(gè)失敗者，你失而不敗，你詮釋了“人可以被消滅而不可以被打敗，”你是一個(gè)名副其實(shí)的硬漢?。▽W(xué)生甲）

世間有多少苦難啊，可什么也阻止不了你對(duì)美好的向往；八十四天啊，一條魚(yú)也沒(méi)有捕到，但你依然那么執(zhí)著的熱愛(ài)著大海；你不屈服于命運(yùn)，無(wú)論再怎樣艱苦卓絕的環(huán)境中，都憑著自己的勇氣、毅力和忍耐奮勇到底……你，就是那一個(gè)民族的精神硬漢——桑提亞哥。（學(xué)生乙）

從應(yīng)試的角度看，學(xué)生寫(xiě)成這樣已經(jīng)很不錯(cuò)了。但從生活的角度看，這樣的“硬漢”人物未免扁平化了，永遠(yuǎn)的“硬漢”豈不是機(jī)器人？事實(shí)上，隨便的議論是簡(jiǎn)單的，但走進(jìn)“形象的”內(nèi)心，理解它、讀懂它卻是很難的。那么，文學(xué)類(lèi)文本形象的解讀應(yīng)如何展開(kāi)呢？這就需要在文本和學(xué)生之間有橋梁的架設(shè)者——老師?！靶蜗蟆苯庾x的基礎(chǔ)是理解，在理解的基礎(chǔ)上再調(diào)動(dòng)學(xué)生的生命體驗(yàn)，以充實(shí)“形象”。因此，要讀出鮮活的“形象”，應(yīng)使學(xué)生感受到桑提亞哥等人物不是束在文本高閣里的不尋常之人，而是身邊的尋常人。如果讀到這種程度，學(xué)生的情感就能夠升華起來(lái)。因而，只有引導(dǎo)學(xué)生讀出一個(gè)和我們一樣的真實(shí)的“生命”，圓形人物才會(huì)更加真實(shí)。為使桑提亞哥老人回到我們身邊，回到正常的人性世界，筆者在《老人與?！返恼n堂中設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)主題環(huán)節(jié)：

他（桑提亞哥）是硬漢漁夫，也是常人老頭。我們需要透過(guò)內(nèi)心獨(dú)白與語(yǔ)言描寫(xiě)看桑提亞哥身上鮮活的人性。請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合老人“他說(shuō)”和“他想”的內(nèi)心獨(dú)白和語(yǔ)言，說(shuō)說(shuō)“硬漢老人”是怎樣戰(zhàn)勝自我讓我們感受到其身上的硬漢精神和常人所具有的普通情感的？

學(xué)生在教師的引導(dǎo)之下，尋找到了多處他的“常人”情感。比如：“他想，我希望我不必再去跟它們斗啦。我多希望我不必再跟它們斗呀?！薄八耄俣喽祹兹?，我就不行了，不，你是行的，他對(duì)自己說(shuō)，你永遠(yuǎn)行的?！薄瓘奈谋镜倪@些細(xì)節(jié)處，可以看出，桑提亞哥就是一個(gè)老人，他也會(huì)承認(rèn)自己有堅(jiān)持不下去的時(shí)候，他也有很多時(shí)候想要放棄，這是多么尋常的情感！但他的不尋常之處在于，在每次堅(jiān)持不下去的時(shí)候，他會(huì)通過(guò)自我安慰、自我鼓勵(lì)、祈禱、回憶年輕時(shí)候的勇氣等來(lái)讓自己重振旗鼓。問(wèn)題設(shè)計(jì)中的“他說(shuō)”“他想”能讓學(xué)生回到文本中去發(fā)現(xiàn)文本中人物形象的情感世界，于此，老人的形象愈加豐滿，文本形象來(lái)到了真實(shí)的“現(xiàn)實(shí)”世界中。特殊的桑提亞哥老人在特殊的情境下迸發(fā)的特殊情感，也是我們每一個(gè)人在自己的生命歷程中經(jīng)歷過(guò)的自我激勵(lì)的很多時(shí)刻，輔之以朗讀、聯(lián)想、體會(huì)，桑提亞哥老人的形象就會(huì)在學(xué)生的心靈里留下印記。

閱讀教學(xué)常常將文學(xué)形象臉譜化、標(biāo)簽化，但這是文本解讀中最忌諱的。教師要盡可能地喚起教師、學(xué)生、文本、作者之間的“心心共鳴”，為學(xué)生構(gòu)建起生命成長(zhǎng)的范式，把“牽學(xué)生”變成“放學(xué)生”，讓學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心，讀出“文學(xué)形象”的特別意蘊(yùn)。

四、追尋：文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的生命生成

閱讀教學(xué)課堂要有“不可預(yù)約的精彩”。課堂中的師生是幾十人組成的生命體，每個(gè)人有各自的理解，看似“不可預(yù)期”，實(shí)則精彩紛呈?！坝鲆?jiàn)生成現(xiàn)象的關(guān)鍵時(shí)刻，有人嚴(yán)加管控、消極應(yīng)付，希望意外和陌生越來(lái)越少（減量生成），但也有人高度重視、積極應(yīng)對(duì)，希望意外和陌生越來(lái)越多（增量生成）；不少教師開(kāi)始不適應(yīng)，可歷練之后，最終能夠走向增量生成”[9]。只要語(yǔ)文教師做到了“眼中有學(xué)生，文本有生命”，閱讀課堂里就能處處有“生成”；語(yǔ)文教師重視了“學(xué)生的生成”，閱讀教學(xué)課堂里就能處處有“生命”。由此可見(jiàn)，追尋文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的課堂生成，就是讓學(xué)生的生命與情感向真、向善、向美。

在閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生拋出的回答或問(wèn)題旁逸斜出時(shí)，又或者觀點(diǎn)不同時(shí)，就是教學(xué)契機(jī)最精妙的時(shí)候?？此泼艿纳?，教師若迅敏地?cái)X取出學(xué)生的關(guān)鍵詞，巧用矛盾，借力開(kāi)合，對(duì)之進(jìn)行追問(wèn)，引其深入，讓學(xué)生沿著自己的邏輯思維軌跡探究，最終可能會(huì)曲徑通幽，柳暗花明又一村，激發(fā)深刻的思考；也有可能學(xué)生會(huì)自己進(jìn)入自我懷疑的境地，從而重建認(rèn)知。例如教學(xué)《詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》一文，筆者在課堂上借用學(xué)生生成的關(guān)鍵詞，引其深入思考，能加快教學(xué)的進(jìn)程。

師：《氓》中的女主人公生命中有沒(méi)有“幸”與“不幸”？

生：不幸?！芭膊凰恳藏铇O。士貳其行，二三其德”這句話中女主人公心中有心結(jié)，似乎過(guò)不去的樣子。

師：你說(shuō)到此時(shí)女子還有“心結(jié)”，那么女子的“心結(jié)”有解開(kāi)的時(shí)候嗎？

生：有，到最后“反是不思，亦已焉哉”就解開(kāi)心結(jié)了。

學(xué)生提到的“二三其德”一句，之前已經(jīng)有學(xué)生解讀過(guò)了。面對(duì)此種情況，相比于直接說(shuō)“這句我們已經(jīng)講過(guò)了，還有別的句子嗎”，借用她一個(gè)“心結(jié)”，巧妙地引導(dǎo)其到詩(shī)歌的另一處顯然更自然，更水到渠成。課堂上這樣的生成俯拾皆是，教師能抓住這樣的瞬間，也是給學(xué)生思維提升的一個(gè)機(jī)會(huì)。筆者在教學(xué)《詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》時(shí)所布置的課堂練習(xí)是為女主人公寫(xiě)一首詩(shī)，有位學(xué)生這樣寫(xiě)到“秋之殤情，葉落無(wú)聲，淇水映心，浮夢(mèng)成冰，斷其結(jié)，斬其絲，深秋夜半風(fēng)無(wú)息”，其中的“斷其結(jié)”就是來(lái)自于課堂上的這個(gè)契機(jī)。又如教學(xué)《涉江采芙蓉》一文時(shí)也是借助學(xué)生的不同觀點(diǎn)，推動(dòng)矛盾升級(jí)，讓學(xué)生在思辨性思維中生成精彩。

師：有一個(gè)問(wèn)題，一直縈繞在這首詩(shī)歌的“敘事主人公”上面，有的人說(shuō)是女子，有人說(shuō)是男子，你覺(jué)得是誰(shuí)呢？

生1：采芙蓉的一般是女子。后面的“遺誰(shuí)”指送給別人，一般也是女子送給男子。

師：現(xiàn)代有男送女花，古代有男送女嗎？回想一下男子贈(zèng)送女子?xùn)|西的詩(shī)歌？

生齊聲：靜女其孌，貽我彤管。自牧歸荑，洵美且異。

生2：“望舊鄉(xiāng)”應(yīng)該是男子的口吻。

師：好，現(xiàn)在開(kāi)始變化了。

生3：“憂傷以終老”一般是女子才這么說(shuō)。而且女子一般都在家鄉(xiāng)，有很多擔(dān)心、憂慮等情緒。而男子一般才外出，應(yīng)大概知道自己何時(shí)回去。

師：男子外出，最好能舉一個(gè)例子。

生4：還顧望舊鄉(xiāng)。

師：就是說(shuō)男子“還顧望”是真實(shí)的，如果說(shuō)女子“還顧望”的話就是虛擬的了，這虛擬與真實(shí)之間有什么差別呢？

生4：說(shuō)不出。

師：誰(shuí)能幫幫他？

生5：“還顧”也可以是女子的真實(shí)場(chǎng)景，讓我聯(lián)想到李清照的經(jīng)歷，女子也可以顛沛流離，在“漫路浩浩”的路中。

師：你這是顛覆性的說(shuō)法。我們一直以為女子在故鄉(xiāng)，你認(rèn)為女子出了故鄉(xiāng)。是實(shí)寫(xiě)。

生：嗯。

師：相比較于女子想象男子在“還顧望舊鄉(xiāng)”哪一個(gè)更含蓄、曲折、深沉一點(diǎn)呢？

生：女子想象。

在這則教例中，教師在拋出問(wèn)題后，學(xué)生中出現(xiàn)了“男子口吻，實(shí)際場(chǎng)景”“女子口吻，實(shí)際場(chǎng)景”“女子口吻，虛擬場(chǎng)景”三種矛盾觀點(diǎn)。老師借助學(xué)生的觀點(diǎn)來(lái)幫助其回歸文本中，在“‘還顧?quán)l(xiāng)’是男是女、是實(shí)是虛？”這一問(wèn)題中，老師問(wèn)“誰(shuí)能幫他”“你有了顛覆性說(shuō)法”，將矛盾推到了高潮，將學(xué)生的思辨性思維推到了“憤悱”狀態(tài)，因勢(shì)利導(dǎo)，虛虛實(shí)實(shí)，借力打力。于此，文學(xué)文本魅力和教學(xué)機(jī)智盡顯，思維與語(yǔ)言都有所涉及。

唯物辯證法認(rèn)為世界上一切事物都不是孤立存在的，而是和周?chē)渌挛锵嗷ヂ?lián)系著的。整個(gè)世界就是一個(gè)普遍聯(lián)系著的有機(jī)整體，文學(xué)類(lèi)文本中所寫(xiě)的無(wú)非是紛繁特殊的人、事、物、景，與不同時(shí)代、不同人的不同生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起，就會(huì)迸發(fā)出全新的、意想不到的趣味和樂(lè)趣。語(yǔ)文教師要善于引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)想和想象，對(duì)文本形象進(jìn)行品讀，達(dá)到“入乎其內(nèi)，又須出乎其外”的境地。如李仁甫老師《青玉案·元夕》的教學(xué)片斷[10]。

生11：我認(rèn)為是，既寫(xiě)了一群女子，又寫(xiě)了一個(gè)女子，即先寫(xiě)了一群，后寫(xiě)了一個(gè)。這些佩戴“蛾兒”“雪柳”“黃金縷”的一群姑娘都非作者意中之人，作者在茫茫人海中尋找著，最終發(fā)現(xiàn)“那人”在燈火闌珊處。

師：這如同“非誠(chéng)勿擾”節(jié)目，有24位女嘉賓，其中只有一位是心動(dòng)女生。（眾笑）在這首詞里，美女目不暇接，23位女嘉賓都過(guò)去了，最后才亮出心動(dòng)女生?？墒?，心動(dòng)女生長(zhǎng)什么樣，作者有沒(méi)有直接寫(xiě)出來(lái)呢？

眾：沒(méi)有。

師：這個(gè)女子在零落的燈光下，面目模糊，看不真切。你們能夠想象出來(lái)嗎？誰(shuí)來(lái)想象一下？

生12：穿著一襲白衣。

師：素顏朝天，非常素雅。你的感受力不錯(cuò)，可是依據(jù)是什么？

生12：辛棄疾是把心動(dòng)女生和其他23位嘉賓放在一起寫(xiě)的，通過(guò)其他人可以看出心動(dòng)女生的形象。（鼓掌）

師：這位同學(xué)無(wú)意之間道出了作者使用的藝術(shù)手法。

眾：對(duì)比、反襯。

師：對(duì)。既然是對(duì)比、反襯，那么如果準(zhǔn)確地品味出其他23位女嘉賓的形象，心動(dòng)女生的形象就呼之欲出了。一群女子形象如何？

生13：外表華麗，戴著首飾，坐著寶馬雕車(chē)。

師：寧愿坐在寶馬車(chē)?yán)锟?，也不愿坐在自行?chē)后笑。（眾笑）

生13：性格大方、樂(lè)觀。

師：大方、樂(lè)觀？作為反襯的對(duì)象，最好如何理解？

生14：外向。

生15：張揚(yáng)。

師：“張揚(yáng)”一詞，有態(tài)度，有立場(chǎng)。請(qǐng)繼續(xù)講。

生13：貪圖熱鬧。

師：剛才有人說(shuō)心動(dòng)女生高潔，那么這群女子該如何評(píng)價(jià)？

生13：低俗。

師：下面我們一起來(lái)完整地總結(jié)一下心動(dòng)女生的形象。與眾人的高貴相比，心動(dòng)女生——

眾：素雅。

師：與眾人的張揚(yáng)相比，心動(dòng)女生——

眾：內(nèi)斂。

師：與眾人的低俗相比，心動(dòng)女生——

眾：高潔。

師：還有，眾人喜愛(ài)熱鬧，心動(dòng)女生——

眾：喜歡安靜。

師：也就是愛(ài)獨(dú)處、沉靜、自甘寂寞?？傊?，辛棄疾的心動(dòng)女生素雅、內(nèi)斂、高潔、沉靜。下面請(qǐng)女生朗讀下闋的一、二兩句，請(qǐng)男生朗讀下闋的最后四句。女生要讀出23位女嘉賓的高貴、張揚(yáng)、低俗、熱烈，男生要讀出心動(dòng)女生的素雅、內(nèi)斂、高潔、沉靜。（朗讀）

在這個(gè)教學(xué)片段中，李老師聯(lián)想到了《非誠(chéng)勿擾》的節(jié)目，打通了學(xué)習(xí)內(nèi)容點(diǎn)與點(diǎn)的界限，引導(dǎo)學(xué)生想象“燈火闌珊”下的“心動(dòng)女生”與其他23位“眾女”的形象的差別。每一個(gè)人都將會(huì)遇到或者已經(jīng)遇到這樣一位女子，她在自己的心目中是完美、動(dòng)人、珍重、高潔的，是與其他女子萬(wàn)萬(wàn)不同的“唯一”。如此一來(lái)，這首詩(shī)就與學(xué)生拉近了距離，正所謂“千秋一寸心”。只要教師適時(shí)引領(lǐng)，學(xué)生就能進(jìn)行想象和聯(lián)想，并結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，在心靈深處自然地生發(fā)出人物、場(chǎng)景的音聲色貌。于此，由一個(gè)一個(gè)文字堆砌而成的文學(xué)類(lèi)文本就能化為每個(gè)學(xué)生腦海中的一個(gè)又一個(gè)浮動(dòng)著的場(chǎng)景，好不生動(dòng)。心動(dòng)了，手法、理解、辨析、矛盾、沖突就會(huì)自然而然地裹挾而來(lái)，奇妙的“生成”就會(huì)飄蕩在課堂中。

筆者曾教學(xué)《登高》一文，在引導(dǎo)學(xué)生理解杜甫的“圣人之心”時(shí)，首先使其回憶起《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中的“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏”。緊接著，教師提出聯(lián)想問(wèn)題“請(qǐng)思考，像杜甫這樣寧愿自己手凍挨餓要為他人換取溫暖的人，在生活中多見(jiàn)嗎？你還知道有誰(shuí)？”學(xué)生回答：“釋迦牟尼、釘死在十字架上的耶穌，這些人都是奉獻(xiàn)，甚至犧牲自己，普度眾生的少數(shù)圣賢人”。對(duì)比之下，學(xué)生心中頓感杜甫之不易，而在這種悲慘境遇下，他還能夠心系人民。這就使得學(xué)生對(duì)杜甫的“圣人之心”的理解更為深入具體了。從學(xué)生已有的閱歷入手，入情入境，由陌生到熟悉，由熟悉貫通陌生，最后實(shí)現(xiàn)心到、意到、情到，這就是生成之道。

當(dāng)然，再多的教學(xué)方法也要以“生命”為基礎(chǔ)，唯有足夠尊重學(xué)生的“生命”，教師的一言一行、一舉一動(dòng)才會(huì)引起其心靈的共鳴。因此，文學(xué)類(lèi)文本的閱讀教學(xué)要求教師關(guān)注學(xué)生的生命，喚醒學(xué)生的生命體驗(yàn)。學(xué)生是人，教者只有熟知其“人性”，才能夠讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中敞開(kāi)心路、釋放出真情實(shí)感，使文學(xué)類(lèi)文本的閱讀教學(xué)具有生成性，使個(gè)體生命得到深厚的滋養(yǎng)。

注釋?zhuān)?/p>

[1]蔡建泉：《生命需要提醒》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2004年第5期，第24-25頁(yè)。

[2]王寧：《西方當(dāng)代文學(xué)批評(píng)在中國(guó)》，百花文藝出版社，2000年，第45頁(yè)。

[3]鄭偉：《<毛詩(shī)大序>接受史研究：儒學(xué)文論進(jìn)程與士大夫心靈變遷》，人民出版社，2015年，第408頁(yè)。

[4]劉勰：《文心雕龍》，中州古籍出版社，2008年，第62頁(yè)。

[5]葉燮等：《原詩(shī)·一瓢詩(shī)話·說(shuō)詩(shī)啐語(yǔ)》，人民文學(xué)出版社，1979年，第33頁(yè)。

[6]童慶炳：《文學(xué)理論教程》，高等教育出版社，2015年，第216頁(yè)。

[7][8]中華人民共和國(guó)教育部制訂：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，人民教育出版社，2017年，第6頁(yè)，第17頁(yè)。

[9]李仁甫：《課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界》，江蘇鳳凰教育出版社，2014年，第27頁(yè).

[10]李仁甫：《你的語(yǔ)文課也可以這樣靈動(dòng)》，江蘇人民出版社，2017年，第151-152頁(yè)。

本文系中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)教師分會(huì)“十三五”科研課題“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐研究”之子課題“薄弱學(xué)校基于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代語(yǔ)文課堂教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2016128-2016-7）的階段性成果。

（作者單位：貴州省貴陽(yáng)市第三十八中學(xué)）