誦讀：高中語(yǔ)文詩(shī)詞教學(xué)的策略選擇

朱再枝

高中語(yǔ)文人教版必修一第一單元主要學(xué)習(xí)詩(shī)歌，教學(xué)時(shí)，筆者結(jié)合自身聽(tīng)課實(shí)踐，研讀了大量的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)錄等，發(fā)現(xiàn)多數(shù)老師都安排了誦讀環(huán)節(jié)，教師范讀與學(xué)生朗讀相結(jié)合。毋庸置疑，這是正確的策略選擇，正如朱自清先生在《誦讀與詩(shī)》一文中指出：“新詩(shī)不要唱，不要吟；它的生命在誦讀，它得生活在誦讀里?！盵1]但從整個(gè)課堂結(jié)構(gòu)來(lái)看，不少老師安排的“誦讀”只是組織教學(xué)活動(dòng)的“引子”或“導(dǎo)語(yǔ)”，其教學(xué)重心偏重于文本解讀與主題歸納，顯得誦讀不足、分析有余。不僅如此，從誦讀的功用性來(lái)考量，多數(shù)老師誦讀主要著眼于讀準(zhǔn)字音、節(jié)奏、押韻等表現(xiàn)形式要素，至于“讀”中“品”、“讀”中“思”、“讀”中“悟”、“讀”中“得”等課堂實(shí)踐活動(dòng)，卻鮮有觸摸或?qū)嵺`，最終讓詩(shī)味、詩(shī)意、詩(shī)情與詩(shī)理消解在分析的叢林中。

朱自清先生在《論誦讀》中指出：“誦讀是一種教學(xué)過(guò)程，目的在培養(yǎng)學(xué)生的了解和寫作的能力?！盵2]意思是，誦讀是一種過(guò)程性探究，而不是結(jié)論性“拋給”，它指向?qū)W生能力培育與核心素養(yǎng)的形成，而不是純粹意義上的技術(shù)性操作，更不是課堂教學(xué)的表面裝飾或點(diǎn)綴。必修一教參第一單元“單元說(shuō)明”中指出：“教學(xué)這個(gè)單元的詩(shī)歌，要讓學(xué)生反復(fù)誦讀作品，體會(huì)詩(shī)人表達(dá)的情感，以豐富心靈，陶冶性情?！盵3]在《沁園春·長(zhǎng)沙》的“教學(xué)建議”中又提出：“以誦讀貫穿教學(xué)的始終，本課教學(xué)要加強(qiáng)誦讀，在誦讀中使學(xué)生加深理解這首詞的思想感情?！盵4]可見(jiàn)，誦讀是高中語(yǔ)文詩(shī)詞教學(xué)的策略選擇，它是一種教學(xué)手段，更指向一種目的，即通過(guò)誦讀達(dá)到理解、欣賞、審美的目的。本文以《沁園春·長(zhǎng)沙》為例，讓誦讀成為課堂教學(xué)的主旋律，于“誦讀”中品詩(shī)味、悟詩(shī)情、得詩(shī)理，在體驗(yàn)、探究、創(chuàng)造等活動(dòng)中還原詩(shī)歌本真，發(fā)現(xiàn)并欣賞其本真之美，進(jìn)而將落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的自覺(jué)行動(dòng)。

一、誦讀：“讀”中“品詩(shī)味”

采取何種策略教授海子的《面朝大?！ご号ㄩ_(kāi)》？句意解釋、意象分析、知人論世，還是詩(shī)化闡釋？筆者認(rèn)為，諸多策略都不能替代誦讀，于“誦讀”中品味詩(shī)味、咀嚼情味乃詩(shī)歌教學(xué)之本。

詩(shī)味是評(píng)判詩(shī)詞優(yōu)劣的重要價(jià)值尺度之一，鐘嶸在《詩(shī)品·序》中寫道：“使味之者無(wú)極，聞之者動(dòng)心，是詩(shī)之至也。”[5]可見(jiàn)，詩(shī)人的藝術(shù)追求在此，詩(shī)詞欣賞者尤其教學(xué)者更不容小覷，如此，才能貼合作者創(chuàng)作意圖，走進(jìn)詩(shī)詞本真。傳統(tǒng)意義上的詩(shī)詞品讀多流于形式，滑向淺表化。以《沁園春·長(zhǎng)沙》為例，這首詞內(nèi)容是現(xiàn)代的，形式是傳統(tǒng)的，在押韻、平仄、字?jǐn)?shù)上都有講究，韻律性強(qiáng)。傳統(tǒng)教法為標(biāo)韻腳，劃分節(jié)奏，再朗讀，在朗讀中注意停頓、重音、語(yǔ)速與語(yǔ)調(diào)等。筆者認(rèn)為，此種誦讀只是讀出了詞的韻味，即音樂(lè)美，情感的體驗(yàn)流于表面化、膚淺化，不能稱之為真正意義上的“入味”。品讀詩(shī)味不僅要指向韻味，還要落實(shí)意味與趣味。詩(shī)情也不能止步于體驗(yàn)階段，應(yīng)該于“讀”中“思”，揣摩作者創(chuàng)作意圖，體會(huì)詞人匠心獨(dú)運(yùn)，進(jìn)而落實(shí)“思維的發(fā)展與提升”。

如何使品讀更“入味”，向詩(shī)詞更深處漫溯？教學(xué)《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，筆者運(yùn)用還原比較誦讀法品味“獨(dú)立”之意與趣。將“獨(dú)立寒秋/湘江北去/橘子洲頭”三句還原為正常語(yǔ)序“寒秋/獨(dú)立橘子洲頭/湘江北去”，組織學(xué)生對(duì)比誦讀，學(xué)生于誦讀中發(fā)現(xiàn)，正常語(yǔ)序句不如原句朗朗上口，句式的不整齊造成朗讀時(shí)語(yǔ)流阻塞，不符合詩(shī)詞格律要求。于是，筆者又將原句改為“寒秋獨(dú)立/橘子洲頭/湘江北去”，學(xué)生于誦讀中發(fā)現(xiàn)，原句中的“秋”“頭”與下文中的“透”“流”“由”“游”“稠”“遒”“侯”“否”“舟”押韻，而變換句中“立”與“頭”“透”等不押韻，失去音樂(lè)性，誦讀時(shí)自然沒(méi)有和諧合韻之感。在品讀意味、趣味時(shí)，根據(jù)意脈相承的原理，筆者從誦讀的輕重音處去品味。如誦讀“獨(dú)立寒秋”時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生將重音落在“寒秋”上，自然引起他們對(duì)下文描寫秋天景象的關(guān)注?！叭f(wàn)山紅遍/層林盡染/漫江碧透/百舸爭(zhēng)流/鷹擊長(zhǎng)空/魚翔淺底”是對(duì)“寒秋”的具體描繪，突出“寒秋”特點(diǎn)，渲染“寒秋”氛圍，與“寒秋”意脈相承。學(xué)生于誦讀中體驗(yàn)萬(wàn)類霜天自由奔放的情狀，同時(shí)，與“寒秋”之“寒”的對(duì)比映襯效果也突顯出來(lái)。接著引導(dǎo)學(xué)生將誦讀重音落在“獨(dú)立”上，詞人因“獨(dú)立”而有所思所悟，與下文“悵寥廓/問(wèn)蒼茫大地/誰(shuí)主沉??？”在情感上相契合，“獨(dú)立”為“悵”“問(wèn)”營(yíng)造了特定的情境氛圍。如此“讀”中“思”，比對(duì)“獨(dú)立”的個(gè)性化分析，詩(shī)詞味更濃，意趣更妙，值得咀嚼。

二、誦讀：“讀”中“悟詩(shī)情”

《詩(shī)兩首》的“研討與練習(xí)”中有一道題為：“試依照《雨巷》一詩(shī)的情境，展開(kāi)合理的想象，描述一下你心目中的‘丁香一樣的姑娘’的形象。”教參提供的設(shè)計(jì)意圖為：“探究‘丁香’這一意象與中國(guó)古典詩(shī)歌的聯(lián)系，深入理解詩(shī)人表達(dá)的思想感情?！盵6]不難看出，設(shè)計(jì)意圖給我們明確了解答此題的方法——意象分析法。運(yùn)用意象分析法探究詩(shī)歌表達(dá)的思想感情，這是詩(shī)歌鑒賞常用策略之一。古典詩(shī)歌中“丁香”意象積淀著愁心、愁緒等豐富情愫，所以《雨巷》中的姑娘，無(wú)論你理解為“宛在水中央”的姑娘，還是現(xiàn)實(shí)中的戀人，都因與“丁香”關(guān)聯(lián)而被烙上愁怨的印記。就本題來(lái)說(shuō)，此種探究合理、得法。

無(wú)獨(dú)有偶，《沁園春·長(zhǎng)沙》中“研討與練習(xí)二”為：“用自己的話描述這首詞所描寫的湘江秋景，看看詩(shī)人主要通過(guò)哪些意象來(lái)表現(xiàn)自己的情感和思緒。”教參中參考答案為：“上片通過(guò)寒江、霜天（氣候），萬(wàn)山（層林盡染），湘江（碧透、百舸爭(zhēng)流），飛鷹、游魚（萬(wàn)類霜天競(jìng)自由）等意象，形象地表達(dá)了詩(shī)人對(duì)自然和社會(huì)的樂(lè)觀態(tài)度和壯志豪情?！盵7]坦言之，教學(xué)時(shí)，筆者嘗試過(guò)對(duì)湘江秋景意象的分析，意在引導(dǎo)學(xué)生生成詩(shī)人的樂(lè)觀態(tài)度和壯志豪情。可惜事與愿違，學(xué)生由秋景自然聯(lián)想到“自古逢秋悲寂寥”“秋風(fēng)蕭瑟，洪波涌起”等詩(shī)句，這又與悲傷、惆悵之情關(guān)聯(lián)。從情感體驗(yàn)的視角來(lái)看，這種體驗(yàn)與下句“悵寥廓”之“悵”情脈相承。教材中對(duì)“悵”的解釋為：“原意是失意，這里用來(lái)表達(dá)有深思而引發(fā)激昂慷慨的心緒?！钡姓撜咧赋觥皭潯睘椤般皭潯敝鈁8]，也不無(wú)道理。如此看來(lái)，意象分析法運(yùn)用于本題，收效甚微。

如何依循作者思路，落實(shí)編者意圖，實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值？筆者想到《朱作仁談朗讀》中一句：“講讀是死的，如同進(jìn)行解剖，朗讀是活的，如同給傷口以生命。講解只能使人知道，而朗讀更能使人感受?！盵9]受此啟發(fā)，筆者認(rèn)為“詩(shī)情”不在于“分析”，而在于“悟”，于“朗讀”中“悟”。因?yàn)椤霸?shī)情”不僅指詩(shī)人的思想感情，還指詩(shī)一般的美好意境。朗讀時(shí)，語(yǔ)調(diào)的輕重、語(yǔ)速的緩急、語(yǔ)氣的強(qiáng)弱、語(yǔ)音停頓的長(zhǎng)短等都影響著“詩(shī)情”的領(lǐng)悟。于是，筆者教“萬(wàn)山紅遍……萬(wàn)類霜天競(jìng)自由”時(shí)，首先重讀“萬(wàn)”“層”“漫”“百”，讀出自然界萬(wàn)物之多之廣。接著讓學(xué)生圈出富有表現(xiàn)力的副詞與動(dòng)詞：“遍”“盡”“透”“爭(zhēng)”“擊”“翔”“競(jìng)”。朗讀時(shí)，有意識(shí)重讀這些詞語(yǔ)，變換語(yǔ)氣與語(yǔ)調(diào)，延長(zhǎng)停頓，感受萬(wàn)物競(jìng)相自由的狀態(tài)。同時(shí)調(diào)動(dòng)想象與聯(lián)想，以形成畫面感，使讀者如臨其境，從而領(lǐng)悟出毛主席筆下景物描寫所營(yíng)造的優(yōu)美意境。學(xué)生置身于如此寥廓境界，再讀“獨(dú)立寒秋”，讀出詩(shī)人“獨(dú)與天地精神往來(lái)”。最后，以高亢激昂的語(yǔ)調(diào)誦讀“萬(wàn)類霜天競(jìng)自由”，重讀“競(jìng)”，于讀中境界全出，較容易讀出詩(shī)人的樂(lè)觀態(tài)度與壯志豪情，而下文的“問(wèn)蒼茫大地，/誰(shuí)主浮沉？”更是詩(shī)人的豪言壯語(yǔ)。

為強(qiáng)化學(xué)生對(duì)詩(shī)人樂(lè)觀態(tài)度和壯志豪情的感知，筆者又引導(dǎo)學(xué)生快速誦讀“恰同學(xué)少年……糞土當(dāng)年萬(wàn)戶侯”，尤其是對(duì)詩(shī)中兩處問(wèn)句的誦讀處理，盡顯誦讀之張力。如重讀“曾記否”，學(xué)生自然聯(lián)想到詩(shī)人對(duì)同學(xué)少年的追問(wèn)，當(dāng)年意氣風(fēng)發(fā)、立下報(bào)國(guó)之志的你們，“而今安在哉”？與“獨(dú)立”意境一致；重讀“中流擊水，/浪遏飛舟”，讀出詩(shī)人昂揚(yáng)的斗志、革命家的豪情。

三、誦讀：“讀”中“得詩(shī)理”

當(dāng)我們?cè)谏罨蚬ぷ髦杏龅嚼щy與挫折時(shí)，我們常會(huì)情不自禁地說(shuō)“雄關(guān)漫道真如鐵，而今邁步從頭越”（毛澤東詞《憶秦娥·婁山關(guān)》）；當(dāng)我們意識(shí)到韶光易逝、人生短暫時(shí)，我們又會(huì)仰天長(zhǎng)嘆“人生易老天難老，歲歲重陽(yáng)”（毛澤東詞《采桑子·重陽(yáng)》）。緣何這些詩(shī)句能散發(fā)出彌久的醇香，具有恒常的藝術(shù)生命？筆者認(rèn)為，貴在詩(shī)理，即詩(shī)詞之理趣。

詩(shī)詞之理趣指詩(shī)詞中蘊(yùn)含或意在闡發(fā)的某種人生哲理，抑或讀者讀后而悟出的人生感悟。理趣內(nèi)化于詩(shī)詞，一線教師教學(xué)時(shí)多采用判斷、推理、實(shí)證等形式進(jìn)行詩(shī)性闡釋，如將“人生易老”理解為人生短暫，“天難老”蘊(yùn)涵著宇宙永恒之義，有盡與無(wú)盡、短暫與永恒、快與慢之間既對(duì)立又統(tǒng)一，由此習(xí)得人生真諦——趁短暫的青春努力奮進(jìn)、建功立業(yè)。就中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，如此教詩(shī)詞，脫離了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知規(guī)律，即便有“理”，也“趣”味寡淡，詩(shī)詞教學(xué)自然離學(xué)生漸行漸遠(yuǎn)。

詩(shī)詞之理趣與哲理詩(shī)不同，后者一般通過(guò)議論揭示事物之玄理，如盧梅坡《雪梅》中“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”，揭示出事物的兩面性。而前者是將理趣融入意象、意境或象征中，教學(xué)時(shí)，如何引導(dǎo)學(xué)生品匝“理趣”之妙？筆者運(yùn)用朗讀法，借助聯(lián)想與想象，于“讀”中體驗(yàn)，進(jìn)而有所“得”。教學(xué)《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，筆者讓學(xué)生反復(fù)誦讀“曾記否，/到中流擊水，/浪遏飛舟？”想象“中流擊水，浪遏飛舟”的畫面，重讀“飛舟”之“飛”，讀出一群初生牛犢不怕虎的青年意氣風(fēng)發(fā)的形象，搏擊風(fēng)浪的飛動(dòng)氣勢(shì)，于想象中形成視覺(jué)沖擊，“舟”的自由狀態(tài)活化在學(xué)生心中。與上闋中萬(wàn)類霜天的自由奔放在“自由”上是統(tǒng)一的，但又呈現(xiàn)出虛與實(shí)、過(guò)去與現(xiàn)在的對(duì)立態(tài)勢(shì)。此外，筆者又引導(dǎo)學(xué)生將“恰同學(xué)少年”“萬(wàn)類霜天競(jìng)自由”與“獨(dú)立寒秋”對(duì)比誦讀，學(xué)生自然讀出“同學(xué)少年”“萬(wàn)類”都以群像出現(xiàn)，而詩(shī)人卻是“獨(dú)立”姿態(tài)，形成多與一、群體與個(gè)體的對(duì)立意識(shí)。不僅如此，筆者還引導(dǎo)學(xué)生將目光聚焦于題目“長(zhǎng)沙”上，題目“長(zhǎng)沙”與詞中表達(dá)作者雄心壯志的內(nèi)容似乎又不相關(guān)聯(lián)。如何領(lǐng)悟作者思路中對(duì)立的思維模式？如何體驗(yàn)詩(shī)人于對(duì)立中實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一之妙？筆者以“長(zhǎng)沙”為邏輯支點(diǎn)，以“你讀出了一個(gè)怎樣的長(zhǎng)沙？”為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生誦讀描寫長(zhǎng)沙的詩(shī)句。誦讀“恰同學(xué)少年，/風(fēng)華正茂；/書生意氣，/揮斥方遒。/指點(diǎn)江山，/激揚(yáng)文字，/糞土當(dāng)年萬(wàn)戶侯”，讀出一個(gè)孕育作者早年志向的長(zhǎng)沙；誦讀“萬(wàn)山紅遍/……萬(wàn)類霜天競(jìng)自由”，讀出一個(gè)眼前萬(wàn)類霜天競(jìng)自由的長(zhǎng)沙；最后誦讀“悵寥廓，/問(wèn)蒼茫大地，/誰(shuí)主沉浮”，讀出作者由長(zhǎng)沙聯(lián)想到中華大地，發(fā)出“舍我其誰(shuí)”的人生浩嘆！過(guò)去、現(xiàn)實(shí)、將來(lái)都因“長(zhǎng)沙”而關(guān)聯(lián)，詩(shī)詞的情與志、理與趣也因“長(zhǎng)沙”而得以舒展。

其實(shí)，《沁園春·長(zhǎng)沙》中還有許多詩(shī)句因一代又一代人的創(chuàng)造性閱讀而滋生出新“理趣”。“恰同學(xué)少年”成為河北衛(wèi)視《中華好詩(shī)詞》節(jié)目的主題，來(lái)自海內(nèi)外名校精英，同臺(tái)競(jìng)技，喻示青少年們?cè)诖司`放思想、彰顯個(gè)性、施展才華?！爸更c(diǎn)江山，激揚(yáng)文字”被多數(shù)人用作春聯(lián)，藉此抒懷，表達(dá)人生志向。諸多積淀人生哲理的詩(shī)句得以傳承，不在于“分析”，而在于“誦讀”。

朱自清先生在《誦讀與詩(shī)》一文中指出：“‘讀’原是‘抽繹意蘊(yùn)’的意思，默讀只是‘玩索義蘊(yùn)’的工作做得好，只有朗誦才能玩索每一詞每一語(yǔ)每一句的義蘊(yùn)，同時(shí)吟味它們的節(jié)奏。”[10]可見(jiàn)，誦讀時(shí)，學(xué)生不僅能傾聽(tīng)文本發(fā)出的足音，還能與詩(shī)人進(jìn)行心靈的對(duì)話與交流。學(xué)生的眼、口、耳、腦等并用，誦讀自然漸入佳境，他們于誦讀中發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、創(chuàng)造美。誦讀，詩(shī)詞教學(xué)的不二選擇。

注釋：

[1][10]張國(guó)風(fēng)：《清華學(xué)者論文學(xué)》，清華大學(xué)出版社，2001年，第120頁(yè)。

[2]朱自清：《朱自清論語(yǔ)文教育》，河南教育出版社，1985年，第112頁(yè)。

[3][4][6][7]人民教育出版社等編著：《語(yǔ)文必修一教師教學(xué)用書》，人民教育出版社，2007年，第1頁(yè)，第5頁(yè)，第13頁(yè)，第4頁(yè)。

[5]鐘嶸：《詩(shī)品·序》，人民文學(xué)出版社，1963年，第2頁(yè)。

[8]劉紅：《<沁園春·長(zhǎng)沙>中“悵”應(yīng)釋為“惆悵”》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》，2018年第2期，第35頁(yè)。

[9]朱作仁：《朱作仁談朗讀》，《中外教育研究》，2009年第6期，第29頁(yè)。

（作者單位：安徽省無(wú)為縣第三中學(xué)）