教出文言課文的應(yīng)有滋味

劉祥 紀(jì)燕 劉堯

2017年4月，江蘇省特級(jí)教師、江蘇省教學(xué)名師、正高級(jí)教師劉祥老師受邀赴四川省廣元市開設(shè)示范課，執(zhí)教文言經(jīng)典作品《蘭亭集序》。課后，“三度語(yǔ)文”名師工作室組織相關(guān)教師認(rèn)真觀摩教學(xué)視頻和課堂實(shí)錄，從“丈量語(yǔ)文的寬度，營(yíng)造課堂的溫度，拓展語(yǔ)文的深度”的教學(xué)主張出發(fā)，對(duì)該課例進(jìn)行了專題研討。該專題立足于文言教學(xué)中的“言”“文”關(guān)系而展開，旨在探究文言教學(xué)中古漢語(yǔ)知識(shí)傳授、文本意義梳理、作者意義感知、讀者意義構(gòu)建等系列化問(wèn)題。本期選登劉祥老師《蘭亭集序》課堂實(shí)錄、《蘭亭集序》教學(xué)感思和兩位優(yōu)秀青年教師的課評(píng)，便是上述探究的成果呈現(xiàn)，希望能激發(fā)讀者朋友的思考，匯集更多人的智慧，為中學(xué)文言課文的教學(xué)探一條更具魅力的路徑。

【課堂實(shí)錄】

在“言”“文”的縫隙處生長(zhǎng)

——《蘭亭集序》課堂實(shí)錄

劉祥

時(shí)間：2017年4月28日

地點(diǎn)：四川省廣元市朝天中學(xué)

一、“魚”“漁”并舉，落實(shí)相關(guān)知識(shí)

師：很高興來(lái)到廣元，和大家一起學(xué)習(xí)不朽的傳世名篇《蘭亭集序》。首先想知道，這篇課文咱們預(yù)習(xí)了嗎？

生齊答：預(yù)習(xí)了。

師：老師想知道同學(xué)們是如何預(yù)習(xí)的？都預(yù)習(xí)了一些什么內(nèi)容呢？你來(lái)說(shuō)。

生：我預(yù)習(xí)了每個(gè)字的讀音，以及整篇文章的大意。

生：了解文章的大意，把整篇文章讀通順，把不會(huì)讀的字詞查出來(lái)。

生：把不懂的文字圈畫出來(lái)，等待您的解答。

師：你有點(diǎn)偷懶喲。發(fā)現(xiàn)了不懂的字詞，你不會(huì)查資料么？

生（笑）：手機(jī)交給老師保管了，所以有些就沒(méi)有查到。

師：哦，沒(méi)辦法查的。沒(méi)辦法查的時(shí)候還有一種方法，可以和同學(xué)合作嘛，對(duì)吧？好的，請(qǐng)坐。你說(shuō)！

生：就是了解一下課文的大概意思，還有一些比較難的字的意思和讀音。

師：預(yù)習(xí)了一些基本的東西，好的，請(qǐng)坐。四位同學(xué)都對(duì)課文進(jìn)行了預(yù)習(xí)。有的同學(xué)解釋了字詞，有的同學(xué)梳理了課文的內(nèi)容，有的同學(xué)還探究了作品的主題。咱們現(xiàn)在先解決最簡(jiǎn)單的問(wèn)題，這位同學(xué)，你說(shuō)這篇文章有沒(méi)有哪些字需要特別注意它的讀音？

生：“修禊事也”的“禊”，“引以為流觴曲水”的“觴”，還有“雖趣舍萬(wàn)殊”的“趣”。

師：它是個(gè)通假字。

生：對(duì)，還有“齊彭殤為妄作”的“殤”。

師：這個(gè)“殤”和“流觴曲水”的“觴”“長(zhǎng)”得有點(diǎn)相似，需要從音形義三個(gè)方面加以辨析。

師：第二個(gè)問(wèn)題——這篇文章中哪些字詞你認(rèn)為很重要，屬于必須掌握的內(nèi)容？

生：會(huì)稽山的“會(huì)”。

師：“會(huì)”是讀音。

生：還有“雖趣舍萬(wàn)殊”。

師：哪一個(gè)？

生：“趣”和“殊”。

師：為什么這兩個(gè)重要？

生：比較難。

師：是的，理解起來(lái)有點(diǎn)難度。你是怎么理解這兩個(gè)字的意義的？

生：按照書下面的注釋，“趣”的意思是“趨向”；“殊”的意思是“千差萬(wàn)別”，這句話的意思就是：各有各的愛(ài)好，各有各的取舍。

師：還有嗎？（生搖頭）旁邊的同學(xué)，你覺(jué)得還有哪些實(shí)詞需要我們特別關(guān)注？

生：“感慨系之矣”的“系”。

師：怎么理解？

生：附著。

師：你覺(jué)得這個(gè)詞不太好解釋？

生：和現(xiàn)代的意思不一樣。

師：古今異義的一個(gè)詞匯，所以特別需要關(guān)注。還有么？有沒(méi)有詞類活用之類的？

生：“悟言一室之內(nèi)”的“悟”是個(gè)通假字。

師：對(duì)，通假字，這個(gè)需要我們關(guān)注。旁邊的同學(xué)你說(shuō)說(shuō)還有哪些字詞？

生：“其致一也”的“一”，把什么看作一樣的。我們一般情況下，把它看作數(shù)詞。

師：是的，“一”通常是數(shù)詞，但它在這里是當(dāng)作動(dòng)詞使用的，詞類活用了，所以需要我們關(guān)注。還有“齊彭殤”的“齊”也是一樣的，形容詞活用做動(dòng)詞了。別的呢？有嗎？（生搖頭）沒(méi)有了？好，請(qǐng)坐。旁邊的同學(xué)，有補(bǔ)充嗎？

生：固知一死生為虛誕的“一”。

師：怎么理解這個(gè)字呢？

生：把什么看作一樣。

師：話筒傳到后面來(lái)，后邊的同學(xué)再找找看，還有哪些字詞需要我們特別重視的？

生：“信可樂(lè)也”的“信”，的確、確實(shí)的意思。這句話翻譯過(guò)來(lái)就是“確實(shí)感到快樂(lè)”。

生：我覺(jué)得“若合一契”的“契”字很重要，它是古今異義詞，在文章中指的是符契，用木或竹刻成，分成兩半，使用時(shí)雙方將其合在一起，形成一個(gè)整體?，F(xiàn)在當(dāng)作契約來(lái)理解。

師：你解釋得非常完善！大家已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了不少的字詞，但好像找的主要是古今異義字，對(duì)詞類活用現(xiàn)象關(guān)注得不夠。請(qǐng)同學(xué)們找找看文章有哪些詞類活用現(xiàn)象？

生：之前同學(xué)說(shuō)的“一”和“齊”，還有“或取諸懷抱”的“取”是“從……中取出”。

師：“取”是什么活用？

生：詞類活用。

師：你這是無(wú)效答案呢。詞類活用有多種形式，比如名詞活用作動(dòng)詞，名詞作狀語(yǔ)，名詞的意動(dòng)用法，動(dòng)詞活用作名詞，形容詞活用作名詞，形容詞活用作動(dòng)詞等等。你得指出它具體屬于哪一種，作什么樣的解釋。像“取諸懷抱”這個(gè)句子，它是“于懷抱取之”的倒裝形式。這里的“取”，是常規(guī)用法。沒(méi)有找準(zhǔn)確，請(qǐng)坐。

生：“引以為流觴曲水”的“觴”是酒杯，“一觴一詠”是“喝著酒，做著詩(shī)”，這句中的“觴”，是名詞用作動(dòng)詞。

師：非常好！你不但找出了詞類活用，還注意了同一個(gè)字在課文中兩次出現(xiàn)時(shí)的差異。這是一種非常好的學(xué)習(xí)方法。

師：課文中還有什么詞屬于詞類活用？哪位同學(xué)發(fā)現(xiàn)了，站起來(lái)告訴大家。都沒(méi)有發(fā)現(xiàn)了？你說(shuō)一下，“群賢畢至”的“賢”本來(lái)是什么詞？現(xiàn)在是什么詞？

生：形容詞……名詞？

師：不要用問(wèn)句，應(yīng)該作肯定回答。賢，本義是賢能、有才干，是形容詞；現(xiàn)在需要翻譯成賢能的人、有才干的人，是名詞。你分析得很正確。

師：“少長(zhǎng)咸集”的“少”“長(zhǎng)”，是否屬于詞類活用？

生：形容詞用作名詞，年少的人，年長(zhǎng)的人。

師：看看，老師把這兩個(gè)句子提出來(lái)，同學(xué)們便發(fā)現(xiàn)了其中的詞類活用現(xiàn)象，為什么自學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)不了呢？這說(shuō)明我們的自學(xué)有點(diǎn)太粗糙了，好多東西沒(méi)有關(guān)注，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)一篇文言文時(shí)，通假字、古今異義、詞類活用和文言句式，是必須重視的基礎(chǔ)知識(shí)。

師：剛才咱們找的是字詞，下面研究第三個(gè)問(wèn)題——文章中有沒(méi)有什么特殊句式？找找看。你來(lái)說(shuō)一說(shuō)。

生：仰觀宇宙之大，俯察品類之盛，所以游目騁懷，足以極視聽之娛，信可樂(lè)也。

師：什么句式？

生：……

師：“觀宇宙之大”是怎么翻譯的？抬頭看怎樣的宇宙？浩大的、遼闊無(wú)際的宇宙。這個(gè)句子中的“大”用來(lái)修飾宇宙的范圍。這個(gè)“大”叫什么語(yǔ)？它在句中的位置翻譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)后出現(xiàn)了什么樣的變化？

生：……

師：沒(méi)學(xué)過(guò)定語(yǔ)？比如“我的書”這三個(gè)字中，“我”是定語(yǔ)，限定了“書”的歸屬?，F(xiàn)代漢語(yǔ)中，定語(yǔ)放在中心語(yǔ)的前面。而這個(gè)句子里面，定語(yǔ)放在了中心語(yǔ)“宇宙”后面，這就叫“定語(yǔ)后置”了。這是一個(gè)很典型的定語(yǔ)后置句，重點(diǎn)關(guān)注一下哦！“品類之盛”也是一樣的，就是“茂盛的萬(wàn)物”。同學(xué)們需要注意，文言句式中“定語(yǔ)后置”現(xiàn)象比較少，正因?yàn)槲镆韵橘F，出卷老師要出個(gè)考題的時(shí)候，就喜歡考它了。每篇文言文的定語(yǔ)后置句我們都要特別關(guān)注。還有別的特殊句式嗎？旁邊的同學(xué)說(shuō)說(shuō)看。

生：會(huì)于會(huì)稽山陰之蘭亭，修禊事也?！靶揿乱病笔莻€(gè)判斷句。

師：判斷句的特征，是翻譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)時(shí)，句子結(jié)構(gòu)為“某某是某某”。比如，陳勝者，陽(yáng)城人也，翻譯過(guò)來(lái)就是“陳勝是陽(yáng)城人”。“修禊事也”如何翻譯？

生：應(yīng)該翻譯成“舉行祭祀活動(dòng)”。

師：不是“某某是某某”的結(jié)構(gòu)，所以這個(gè)句子不是判斷句。你看看前面半句該如何翻譯？

生：會(huì)集在會(huì)稽山陰下的蘭亭。

師：正常情況下我們會(huì)說(shuō)：在會(huì)稽山陰下的蘭亭集會(huì)。這個(gè)句子叫“狀語(yǔ)后置句”，或者叫“介賓短語(yǔ)后置句”，這也是一個(gè)考點(diǎn)。課文中類似的句式還有不少，咱們只有一節(jié)課時(shí)間，沒(méi)辦法全部分析到位，課后要注意歸納整理。不清楚的地方，記著向自己的老師請(qǐng)教。

二、讀悟結(jié)合，感知作者情懷

師：除了應(yīng)該掌握這些字音，重點(diǎn)字詞、重點(diǎn)句式之外，剛才有些同學(xué)說(shuō)了，我還讀出了這篇文章中的作者思想和情感。這位同學(xué)說(shuō)說(shuō)，你讀出了作者怎樣的思想，怎樣的情感？

生：王羲之……

師：王羲之在和朋友喝酒的時(shí)候，他的心情如何？

生：很高興。

師：一直高興到底嗎？

生：由樂(lè)轉(zhuǎn)而為痛了。

師：你能不能告訴我，你從哪個(gè)句子發(fā)現(xiàn)他由樂(lè)轉(zhuǎn)而為痛了？

生：“當(dāng)其欣于所遇，暫得于己，快然自足，不知老之將至，及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣?！睆倪@一句可以看出王羲之對(duì)于所喜愛(ài)的事物已經(jīng)厭倦，感情隨著事物的變化而變化了。

師：很好，抓到了這篇文章中特別重要的一個(gè)句子。這個(gè)句子在全文中顯然具有一種承上啟下的作用。這句話中，哪一句寫樂(lè)，哪一句寫痛、寫悲？

生：“雖趣舍萬(wàn)殊，靜躁不同，當(dāng)其欣于所遇，暫得于己，快然自足。”這一句寫出了王羲之對(duì)所接觸的事物感到高興，一時(shí)自得。

師：這是樂(lè)，下面轉(zhuǎn)向了痛、悲，很好，請(qǐng)坐。咱們要思考一個(gè)問(wèn)題了，這個(gè)句子中王羲之說(shuō)咱們這些人匯集在一塊，“當(dāng)其欣于所遇，暫得于己，快然自足，不知老之將至”?！靶烙谒觥痹趺蠢斫猓?/p>

生：對(duì)于所接觸到的事物感到高興。

師：非常準(zhǔn)確！回到正題上，文章中“欣于所遇”的具體是什么事？

生：和朋友在會(huì)稽山陰一起聚會(huì)，作詩(shī)……

師：這樣的事情讓他感到高興，高興了就“暫得于己”。“暫得于己”什么意思？

生：很自得。

師：甚至有點(diǎn)忘我了，所以有點(diǎn)“快然自足”。再進(jìn)一步，忘記了什么？

生：忘記了憂傷……

師：憂傷么？就在這個(gè)句子中他忘記了什么？

生：不知老之將至。

師：他忘記了老就要到了。下面我們來(lái)看一看，他為什么就痛起來(lái)，悲起來(lái)了呢？你說(shuō)說(shuō)看。

生：因?yàn)樗恢雷约簩⒁狭?，年輕的時(shí)候也沒(méi)有多大的作為，所以對(duì)自己年輕的時(shí)候感到悲傷。

師：你是認(rèn)為王羲之不知不覺(jué)之中就感覺(jué)自己老了，好像好多事情還沒(méi)有干，就有這樣的悲了。請(qǐng)坐。旁邊同學(xué)有補(bǔ)充嗎？

生：他剛開始很自得，突然感覺(jué)自己老了，自己還沒(méi)有很多作為，所以轉(zhuǎn)喜為痛。

師：書上是怎么說(shuō)的？

生：及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣。

師：“及其所之既倦”才會(huì)悲起來(lái)，“所之既倦”怎么理解？

生：喜歡或得到的事物已經(jīng)厭倦了。

師：他喜愛(ài)的東西得到了，他開始厭倦了。這句話好理解嗎？得到了怎么就厭倦了？大家在生活中有沒(méi)有這樣的感覺(jué)？有些東西當(dāng)你沒(méi)有得到的時(shí)候想得到，在你得到的當(dāng)時(shí)很高興，很開心，但時(shí)間長(zhǎng)了就會(huì)厭倦了。這是王羲之告訴我們他開始痛的一個(gè)理由。旁邊的同學(xué)看看，有補(bǔ)充嗎？

生：我和他的觀點(diǎn)是一樣的。

師：都還是所之既倦?！扒殡S事遷”怎么理解？

生：感情隨著事物的變化而變化。

師：感情隨著事物的變化也就變化了，這種變化帶來(lái)的是什么？

生：感慨系之矣。

師：感慨也就隨之產(chǎn)生了。你能說(shuō)說(shuō)感慨什么嗎？

生：感慨“老之將至”。

師：還有沒(méi)有別的？

生：向之所欣，俯仰之間，已為陳?ài)E，猶不能不以之興懷。

師：好，我們現(xiàn)在已經(jīng)找到兩條了，一個(gè)是感慨“老之將至”，一個(gè)是感慨“向之所欣”。別的還有沒(méi)有？旁邊同學(xué)發(fā)表一下觀點(diǎn)。

生：每覽昔人興感之由，若合一契，未嘗不臨文嗟悼，不能喻之于懷。

師：中間還有沒(méi)有？

生：況修短隨化，終期于盡！古人云，“死生亦大矣”。豈不痛哉！

師：剛才找句子的時(shí)候，你把這句話跳過(guò)去的原因是什么呢？你是認(rèn)為這句話不能回答老師提出的問(wèn)題，還是這句話包含在——？

生：包含在“不知老之將至”。

師：你認(rèn)為包含在這個(gè)點(diǎn)里面了，它也是談的壽命長(zhǎng)短的問(wèn)題？

生：談的是壽命長(zhǎng)短全憑造化，和前面的“不知老之將至”大意差不多。

師：這兩個(gè)句子，其實(shí)琢磨琢磨還是有差別的。在這個(gè)句子中作者給我們寫出了一種情感的轉(zhuǎn)變，由快樂(lè)而轉(zhuǎn)變成“痛”了?？鞓?lè)是客觀的，是這么一群美好的人趕上了這樣一個(gè)美好的時(shí)節(jié)，遇見(jiàn)了這么一件痛快的事，所以我們想想人生的快樂(lè)就是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候遇到了適當(dāng)?shù)娜耍》赀m當(dāng)?shù)氖?，我們就快?lè)了。但是這種快樂(lè)卻讓作者激蕩出了異樣的情感。快樂(lè)之中突然悲起來(lái)的文章，我們好像學(xué)過(guò)的，有沒(méi)有學(xué)過(guò)？

生：《赤壁賦》。

師：《赤壁賦》怎么說(shuō)？一開始面對(duì)赤壁的美景“扣舷而歌之”，然后突然就悲傷起來(lái)了，想一想是不是一回事？在剛才咱們研究的句子中，有一句話“況修短隨化”，大家琢磨一下這個(gè)“況”字有沒(méi)有什么特殊的味道？說(shuō)一說(shuō)有沒(méi)有感覺(jué)？這個(gè)字怎么解釋？

生：何況。

師：“何況”這個(gè)詞一般怎么用。你能不能用“何況”造個(gè)句子？

生：……

師：突然間想不起來(lái)？你看看“何況”前面和后面是一種什么關(guān)系？

生：……

師：有沒(méi)有學(xué)過(guò)《鴻門宴》？《鴻門宴》里有個(gè)句子，樊噲闖進(jìn)大帳之后，項(xiàng)羽給他一杯酒，然后賜給他一個(gè)半熟的豬腿，然后問(wèn)他壯士還能再喝一杯么？樊噲就說(shuō)了，臣死尚且不怕，何況一杯酒呢。咱們要注意這個(gè)“況”字表示的是遞進(jìn)，是用反問(wèn)的語(yǔ)氣表示更進(jìn)一層的意義。一般情況下，后面所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容要比前面所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容意思要重一些。

三、強(qiáng)化重點(diǎn)，搭建生命支點(diǎn)

師：回到主問(wèn)題上。王羲之為何由樂(lè)而痛呢？因?yàn)樗氲?，這些展現(xiàn)的美好的東西，蘭亭集會(huì)，美好的青春都會(huì)消逝，生命終將要老去，這是一種無(wú)法改變的生命之痛。除了這種痛之外，文章還有沒(méi)有其他的痛呀？

生：沒(méi)有了……

師：真的沒(méi)了嗎？咱們看最后一段中能不能找到其他的痛？這一段中有這樣一句話：“后之視今，亦猶今之視昔。悲夫！”這句話怎么理解？

生：后來(lái)的人看現(xiàn)在的人，就像我們今天的人看待以前的人。

師：現(xiàn)在想想看，后來(lái)人怎么看待我們，我們暫且不關(guān)注，因?yàn)槲覀儾恢篮髞?lái)人會(huì)怎么看待我們，但是我們?cè)趺纯辞叭宋覀冎溃懊婺敲炊嗳四軌蜃屛覀冎獣缘亩嗖欢啵?/p>

生：不多。

師：那么多人，都隨著時(shí)光流逝，生命消逝了也就消逝了，如何才能讓我們的生命更有價(jià)值和意義呢，這里面值得我們思考的就有很多，所以說(shuō)這也是一種痛。面對(duì)這樣的痛，王羲之有沒(méi)有為我們找到療救的方法？說(shuō)說(shuō)看。

生：錄其所述。

師：什么意思？

生：把他們所講的都記錄下來(lái)，供后人觀看。

師：對(duì)，生命可以消逝，文字可以長(zhǎng)存，這就是療救的一種方法。咱們古人強(qiáng)調(diào)有三不朽：上善立德，其次立功，其次立言。立德是確立一種道德規(guī)范，比如孔子確立一種儒家的道德規(guī)范；立功是建功立業(yè)，干一番轟轟烈烈的事業(yè)；當(dāng)這兩點(diǎn)做不到時(shí)，還可以選擇著書立說(shuō)，用文字讓生命無(wú)限地延長(zhǎng)下去。這是一種最好的療痛方法。

四、知人論世，走進(jìn)作者內(nèi)心

師：通過(guò)上面的學(xué)習(xí)，咱們對(duì)文章基礎(chǔ)知識(shí)、基本情感和框架結(jié)構(gòu)已有了一定程度的認(rèn)知。下面咱們思考另一個(gè)重要的問(wèn)題：王羲之為什么要?jiǎng)?chuàng)作這篇作品？按道理說(shuō)這是一篇書序，應(yīng)該側(cè)重介紹書里選了哪些詩(shī)歌，為什么選的，把相關(guān)情況介紹一下，這就是書序的特征。但在這篇文章中王羲之好像有點(diǎn)跑題了，他好像是借寫書序的機(jī)會(huì)談他的人生觀價(jià)值觀，借這次聚會(huì)寫出生命美好終將消逝的一種悲痛和感觸，他為什么會(huì)莫名其妙地有這樣的一種感慨？誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)？

生：因?yàn)闀r(shí)間過(guò)得很快，世事變遷而他沒(méi)有任何的作為。

師：你認(rèn)為他沒(méi)有任何作為？人家一代書圣呢，還沒(méi)有作為呀，我要像他一樣，我就驕傲死了。

生：他當(dāng)時(shí)認(rèn)為他自己沒(méi)有作為。

師：噢，他太謙虛了。請(qǐng)坐。旁邊的同學(xué)？

生：他很有才華，也很有思想，但他自己又不能一直活下去……

師：你認(rèn)為他覺(jué)得自己太牛了，我那么有才華，我應(yīng)該長(zhǎng)生不老，永遠(yuǎn)為這個(gè)社會(huì)作貢獻(xiàn)，但我終究還是要死去？

生：因?yàn)樗?dāng)時(shí)非常高興，他想到這些高興的事情終將會(huì)變成他厭倦的事情，然后就想到了人終將會(huì)死去。

師：都有點(diǎn)道理，又都不準(zhǔn)確。如何才能變猜測(cè)為理性分析呢，這就需要結(jié)合具體的時(shí)代背景來(lái)分析。咱們剛才都是圍繞這篇文章的具體文字來(lái)研究的，有沒(méi)有同學(xué)研究過(guò)這篇文章的時(shí)代背景？王羲之生活在一個(gè)怎樣的時(shí)代？

生：東晉。

師：東晉是一個(gè)怎樣的時(shí)代，初中就學(xué)過(guò)歷史了吧？下面考考你們的歷史知識(shí)，說(shuō)說(shuō)看，當(dāng)時(shí)是一個(gè)怎樣的狀況呀？

生：我猜應(yīng)該比較好吧。

師：王羲之趕上了一個(gè)美好的時(shí)代？那你歷史沒(méi)有好好學(xué)哦。旁邊同學(xué)，你“猜”呢？

生：我猜當(dāng)時(shí)社會(huì)應(yīng)該比較黑暗。

師：你剛好和她相反。從哪兒做出的判斷？

生：我也是猜的……

師：猜的不足為據(jù)呢?！度龂?guó)演義》都知道吧？后來(lái)誰(shuí)統(tǒng)一了三國(guó)？司馬懿、司馬昭、司馬炎這些人。司馬氏的江山是從曹家手里弄下來(lái)的，所以總感覺(jué)自己的政權(quán)坐不穩(wěn)，就在執(zhí)政期間采用極端高壓的政策，任何一個(gè)文人只要被認(rèn)為不合作就可能惹來(lái)殺身之禍。我們都知道中國(guó)的文人骨子里就有建功立業(yè)的意識(shí)，“學(xué)成文武藝，貨于帝王家”，但現(xiàn)在這個(gè)帝王看你不順眼，就把你拎出去咔嚓掉了，你還敢去當(dāng)官嗎？

生：不敢了……

師：不敢了，不當(dāng)官讀了一肚子書干什么用？沒(méi)用怎么辦呢？中國(guó)有句古話，“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨(dú)善其身”。順利的時(shí)候要以天下為己任，遭遇困頓了就要保全自我。所以在這個(gè)時(shí)代文人就不愿意和統(tǒng)治者合作了，就去追求獨(dú)善其身。但是這個(gè)時(shí)代的人非常獨(dú)特。咱們中國(guó)歷史上有兩個(gè)非常特殊的時(shí)代，一個(gè)是春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，另一個(gè)就是魏晉南北朝時(shí)代。這個(gè)時(shí)代出現(xiàn)了無(wú)數(shù)個(gè)特立獨(dú)行的人，他們都是不按常路出牌的。知道竹林七賢吧？這里都是一些不按常規(guī)走路的人，其中有一個(gè)人叫阮籍，整天把自己灌得大醉，躺在牛車上，隨便把自己拉到哪兒去，然后酒醒了爬起來(lái)大哭一場(chǎng)，窮途之哭。還有個(gè)叫劉伶的，酒喝醉了把自己脫得光光的，去大街上晃悠，人家說(shuō)你是流氓，他就說(shuō)老天是我的褂子，大地是我的褲子，你們都躲在我衣服里面。文人們就是用這樣一種方法宣泄和統(tǒng)治者的不合作，我也不和你對(duì)抗，我就搞一種很怪異的東西。這個(gè)時(shí)期很多文人追求老莊之術(shù)，老莊中的“一死生”“齊彭殤”對(duì)他們產(chǎn)生了影響，王羲之不太認(rèn)同就寫了這樣的一篇文章。當(dāng)然寫這篇文章的一個(gè)最直接原因，是蘭亭盛會(huì)中一個(gè)叫謝安的人寫了一首詩(shī)歌：“相與欣佳節(jié)，率爾同褰裳。薄云羅陽(yáng)景，微風(fēng)翼輕航。醇醑陶丹府，兀若游羲唐。萬(wàn)殊混一理，安復(fù)覺(jué)彭殤？”王羲之作序的時(shí)候應(yīng)該把所有人的詩(shī)歌都讀了一遍，他覺(jué)得我們這些有理想的年輕人不應(yīng)該有道家的這種消極思想，于是就寫了這篇序，反對(duì)“一死生，齊彭殤”的生命認(rèn)知。

五、細(xì)節(jié)突破，強(qiáng)化文本認(rèn)知

師：就要下課了，再探討一個(gè)小問(wèn)題。同學(xué)們的教材中，王羲之生于公元303年，卒于公元361年。江蘇版的書上寫的是，王羲之生于公元321年，卒于公元379年。根據(jù)今天的學(xué)習(xí)，結(jié)合《蘭亭集序》創(chuàng)作于公元353年這一史實(shí)，你認(rèn)為哪個(gè)年齡更靠譜一些？

生：生于公元303年，卒于公元361年。

師：為什么？

生：生于公元303年，寫出《蘭亭集序》時(shí)就是五十歲。年過(guò)半百的人，對(duì)死亡才會(huì)更加關(guān)注。如果只是32歲，太年輕了，不會(huì)想那么多。

師：分析得很有道理。因?yàn)槟昙o(jì)大了，老之將至，所以才會(huì)比年輕人多一些感觸，也才會(huì)看透“一死生，齊彭殤”的荒誕。

六、生命對(duì)話，汲取人生養(yǎng)分

師：王羲之在文章結(jié)尾處說(shuō)，后之視今，亦猶今之視昔。悲夫！時(shí)光匆匆，一轉(zhuǎn)眼1600多年過(guò)去了，我們現(xiàn)在學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)，抬頭仰望兩晉的星空，回溯王羲之復(fù)雜的內(nèi)心情感，你想到了什么？有什么想對(duì)王羲之說(shuō)嗎？（很多學(xué)生開始翻書）

師：在書上翻不出答案的，答案只能在自己的心中。

生：王羲之，你不要太悲傷，雖然世事易變，但要跟隨自己的本心生活。

生：每個(gè)人都希望自己的生命更有意義一些，但每個(gè)人活得程度都不太一樣，都有自己的作用。

師：下課時(shí)間到了，沒(méi)機(jī)會(huì)給大家痛快地表達(dá)啦。老師在聽上一位老師上《蘭亭集序》的時(shí)候，心中突然涌出了幾句話，現(xiàn)在把它呈現(xiàn)出來(lái)，作為這節(jié)課的結(jié)束語(yǔ)。請(qǐng)同學(xué)們齊讀（PPT展示）——

致王羲之

那一篇1600多歲的文字，至今

依舊蓬勃著無(wú)盡的青春活力

于是，那一場(chǎng)盛宴，那一群可愛(ài)的人

一同定格為不朽。

山河依舊

靜室晤坐與放浪形骸

均已化作

一代書圣的生命吟哦

越過(guò)唐詩(shī)宋詞

跨過(guò)明清小品

在文學(xué)與文化的長(zhǎng)河中

波光粼粼……

何必感懷人生苦短，終期于盡

一死生固為荒誕

文字與書法，卻足以成就永恒

今天，在四川，在廣元，在朝天

我們也是群賢畢至，少長(zhǎng)咸集

我們中有你

有那杯從東晉的曲水中

流來(lái)的酒杯

你已經(jīng)1600多歲了，卻依舊

豐朗俊逸，風(fēng)華正茂

我相信，即使再過(guò)十萬(wàn)年，你也

依舊永遠(yuǎn)年輕！

師：下課，同學(xué)們?cè)僖?jiàn)！

生（鞠躬）：老師再見(jiàn)！

【教者感思】

用“三度”為文言教學(xué)立魂

劉祥

文言文如何教？或許每一位語(yǔ)文教師都能說(shuō)出一堆的方法，也或許每一位語(yǔ)文教師又都很難說(shuō)清一種具體且可行的方法。從我自身的理解而言，我希望在自己的課堂上，既能夠依照課程目標(biāo)的體系化建構(gòu)需要，有目的地教給學(xué)生相關(guān)的古漢語(yǔ)知識(shí)，又能夠借助精心預(yù)設(shè)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，和文字對(duì)話，和作品對(duì)話，和作者對(duì)話，和自身的成長(zhǎng)訴求對(duì)話。

這樣的認(rèn)知，建立在我首倡并踐行的“三度語(yǔ)文”教學(xué)主張的基礎(chǔ)上?！叭日Z(yǔ)文”的核心價(jià)值，在于“丈量語(yǔ)文的寬度，營(yíng)造課堂的溫度，拓展語(yǔ)文的深度”。其中，“丈量語(yǔ)文的寬度”是以現(xiàn)有教材的知識(shí)體系為依托，賦予不同學(xué)段不同單元內(nèi)的不同課文以不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。比如，《蘭亭集序》中包含了十分豐富的古漢語(yǔ)知識(shí)，但我沒(méi)必要將這些知識(shí)全部教給學(xué)生。因?yàn)?，作為高中二年?jí)的課文，其中必然有相當(dāng)數(shù)量的古漢語(yǔ)知識(shí)，在初一至高一的四個(gè)學(xué)年中已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)。也必然有一部分知識(shí)，超出高二學(xué)年的學(xué)習(xí)任務(wù)。我應(yīng)該教給學(xué)生的，只是高二這一學(xué)年中學(xué)生應(yīng)該掌握的那部分知識(shí)。

正是因?yàn)橛辛诉@樣的思考，我在課堂的前半部分，只引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注少量的生字詞，研究課文中的重點(diǎn)實(shí)詞、詞類活用現(xiàn)象和特殊句式。我在備課時(shí)并未預(yù)設(shè)這方面的內(nèi)容，只是依據(jù)課堂上學(xué)生的表現(xiàn)，有針對(duì)性地進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。由這節(jié)課的教學(xué)實(shí)際看，學(xué)生們普遍性缺乏古漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，對(duì)詞類活用和特殊句式完全依靠死記硬背來(lái)掌握。所以我多耗用了一些教學(xué)時(shí)間，講解了少量的詞類活用知識(shí)和特殊句式知識(shí)。

因?yàn)槿我庖黄难宰髌分?，都必然有一部分知識(shí)屬于未來(lái)某階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，所以，我不會(huì)強(qiáng)求學(xué)生將《蘭亭集序》中的每一個(gè)句子每一個(gè)字都準(zhǔn)確無(wú)誤地翻譯出來(lái)。在大體掃除了閱讀中的文字障礙后，我便將教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移到文本意義感知和作者意義的探究上。我始終認(rèn)為，學(xué)習(xí)文言文離不開對(duì)話，感知作品意義和作者意義，就必須通過(guò)對(duì)話將學(xué)生的思維一步步引向深入。

對(duì)話如何進(jìn)行呢？需要一個(gè)貫穿全文的核心問(wèn)題，還需要服務(wù)于該核心問(wèn)題的若干個(gè)輔助問(wèn)題?！短m亭集序》的核心問(wèn)題是情感的轉(zhuǎn)換，抓住了情感轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵句，便帶動(dòng)起全文的學(xué)習(xí)。我在教學(xué)中，先是設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)核心句，再以此為抓手，帶動(dòng)課文后半部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)與理解。

有了核心問(wèn)題和對(duì)話，“營(yíng)造課堂的溫度”便得到了落實(shí)?！皽囟取钡谋举|(zhì)是思考，是學(xué)生學(xué)習(xí)思維的積極開啟，這樣的開啟，離不開有效的問(wèn)題，離不開看似“無(wú)疑”處的主動(dòng)設(shè)疑。我在這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)中，主要就是抓住多個(gè)層次的“感慨”，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地挖掘文本的深刻內(nèi)涵。

從實(shí)際教學(xué)效果看，這節(jié)課是有“溫度”的。雖是臨時(shí)性借班上課，且授課前未與學(xué)生接觸，但從授課伊始，學(xué)生們就進(jìn)入了主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。盡管有些問(wèn)題有些學(xué)生回答不出來(lái)，但絕大多數(shù)時(shí)刻，學(xué)生們都還是處于積極主動(dòng)地思考與探究活動(dòng)中。也正因?yàn)檫@樣的思考與探究，課堂才得以一步步走向了思想的深度。

“拓展語(yǔ)文的深度”是文言教學(xué)中不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。進(jìn)入課文中的文言作品，無(wú)一不是精美的表達(dá)形式、豐厚的思想認(rèn)知和獨(dú)特的精神情感的綜合體。這些作品既代表了特定時(shí)代文學(xué)創(chuàng)作的最高成就，也代表了特定社會(huì)生活的最詩(shī)意或最理性的心靈傾訴。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這些課文，就必須在完成了相關(guān)知識(shí)的傳授和技能的培養(yǎng)的教學(xué)任務(wù)之后，再通過(guò)適度的拓展遷移，將學(xué)生的思想與情感引向“青草更青處”。教師必須盡最大的努力，搭建起學(xué)生、作品、作者間的對(duì)話橋梁，幫助學(xué)生走過(guò)陌生與隔膜，走進(jìn)豐盈與肥沃，去感受前賢精神的博大、胸懷的寬廣、情操的堅(jiān)定。為了實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，我首先是采用講授法，直接為學(xué)生們補(bǔ)上兩晉時(shí)期的歷史課。隨后以一個(gè)生卒年份的推定，引導(dǎo)學(xué)生了解年齡與思想間的邏輯關(guān)聯(lián)。再安排學(xué)生對(duì)作者說(shuō)幾句話，深化學(xué)生對(duì)文本中思想與情感的認(rèn)知。最后展示一首即興創(chuàng)作的詩(shī)歌，既給學(xué)生充當(dāng)與文本對(duì)話的示范，也用以點(diǎn)亮學(xué)生的靈魂。從課堂結(jié)構(gòu)的完整性看，這樣的安排符合思維的發(fā)展梯度。遺憾的是，實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，因?yàn)橄抡n時(shí)間已到，每個(gè)環(huán)節(jié)都未能深入開展，僅是走完了教學(xué)形式和教學(xué)流程。這不能不說(shuō)是一個(gè)極大的遺憾。

【我讀我思】

萬(wàn)千慨嘆一線牽

——?jiǎng)⑾槔蠋煛短m亭集序》課例賞析

紀(jì)燕

《蘭亭集序》難教，原因有三：一是學(xué)生通過(guò)文本應(yīng)該獲取怎樣的文化認(rèn)知及思考，教師往往心中無(wú)“度”；二是該鋪設(shè)怎樣的橋梁，讓學(xué)生讀懂和理解文本，理解作者萬(wàn)千慨嘆下對(duì)生命的一番深情，教師往往手中無(wú)“技”；三是什么樣的拓展可以直指學(xué)生思維的開拓與建構(gòu)，教師常常腦中無(wú)“理”。三方面的缺失，使得《蘭亭集序》的教學(xué)，要么“蜻蜓點(diǎn)水”，變成了詞句的翻譯和背誦；要么“月迷津渡”，一番旁征博引，學(xué)生依然不知作者所云。

研讀劉祥老師的《蘭亭集序》課堂實(shí)錄，發(fā)現(xiàn)劉老師運(yùn)用他的“三度”語(yǔ)文教學(xué)理念，巧妙地化解了以上教學(xué)難點(diǎn)。丈量寬度，明確教學(xué)目標(biāo)；營(yíng)造溫度，牽出文章情感線索；拓展深度，激發(fā)學(xué)生深度思維。此“三度”幫助學(xué)生由“言”入“文”，凸顯了文言教學(xué)的全部精妙。

一、丈量寬度，凸顯核心問(wèn)題

《蘭亭集序》應(yīng)該教什么？根據(jù)課文所屬的單元主題和模塊特征可知，既有古漢語(yǔ)知識(shí)的傳授，又有對(duì)文本思想意義的思考探究。兩者間，“言”為輔，“文”為主。

在與學(xué)生的交流中，劉老師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生已對(duì)課文進(jìn)行了較為認(rèn)真的預(yù)習(xí)，梳理了字音、字義，進(jìn)行了整篇文章的翻譯，“言”的積累已不構(gòu)成教學(xué)的主要障礙，故而，劉老師只突出了詞類活用和定語(yǔ)后置兩種古漢語(yǔ)知識(shí)的講授，然后迅速將教學(xué)重心轉(zhuǎn)移到文本意義的梳理上。而在組織這一板塊的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，劉老師也沒(méi)有面面俱到地分析課文，而是只抓住從“感慨系之矣”到“修短隨化”再到“每覽昔人興感之由”的情感轉(zhuǎn)折，通過(guò)一連串的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效思考和合理探究。在劉老師的課堂上，“舍”與“取”都變得異常清晰。

這樣的課堂設(shè)計(jì)，始終緊扣核心目標(biāo)而展開，不旁逸斜出，不繞道兜圈，直接切入文章的教學(xué)關(guān)鍵，幫助學(xué)生解決主要困惑?？此粕釛壛撕芏唷皯?yīng)該講”的文本信息，實(shí)則凸顯了語(yǔ)文課程知識(shí)與技能訓(xùn)練的體系化建構(gòu)，讓文言教學(xué)走出了獨(dú)立文本賞析的窠臼，走向了課程意識(shí)引領(lǐng)下的精心剪裁。

二、營(yíng)造溫度，激活學(xué)習(xí)思維

縱觀《蘭亭集序》整個(gè)課堂活動(dòng)，“情”不僅是本課的落腳點(diǎn)，也是本課的線索。劉老師圍繞這個(gè)主問(wèn)題，編織出一個(gè)思維嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹皢?wèn)題串”，不但有效串聯(lián)起《蘭亭集序》的文本內(nèi)容，而且有效串聯(lián)起學(xué)生的學(xué)習(xí)思維。

這個(gè)“問(wèn)題串”由五個(gè)遞進(jìn)的思考構(gòu)成：

1.你們發(fā)現(xiàn)文章中哪句話作者的情感由樂(lè)轉(zhuǎn)痛了？

2.這個(gè)句子在全文中有著承上啟下的作用。“樂(lè)”指的是什么？“悲、痛”從何而來(lái)？

3.賞玩的快樂(lè)卻讓作者激蕩出了異樣的感情。這種快樂(lè)之間突然悲傷起來(lái)的文章我們?cè)谀男┑胤綄W(xué)過(guò)呢？

4.生命終將要老去，這是一種無(wú)法改變的生命之痛。除了這種痛之外，文章還有沒(méi)有其它的痛呀？這一段中有這樣一句話“后之視今，亦猶今之視昔。悲夫”，這句話怎么理解？

5.那么多人，都隨著時(shí)光流逝過(guò)，生命消逝了也就消逝了，如何才能讓我們的生命更有價(jià)值和意義呢，這里面值得我們思考的就有很多，所以說(shuō)這也是一種痛。面對(duì)這樣的痛，王羲之有沒(méi)有為我們找到療救的方法？說(shuō)說(shuō)看。

五個(gè)問(wèn)題中，問(wèn)題1為整個(gè)問(wèn)題串的先鋒，問(wèn)題2則是由問(wèn)題1這個(gè)先鋒領(lǐng)出的主帥。當(dāng)學(xué)生準(zhǔn)確找到問(wèn)題1的句子后，對(duì)這個(gè)句子中的“樂(lè)”“悲、痛”的分析自然就成了當(dāng)然的任務(wù)主角。而有了問(wèn)題2的統(tǒng)領(lǐng)，問(wèn)題3-5對(duì)課文中多層次的“悲、痛”的探究也就順理成章。

問(wèn)題3的設(shè)計(jì)匠心獨(dú)具，它類似于作文中的宕開一筆，在不動(dòng)聲色中讓學(xué)生作了一次知識(shí)的遷移。為何要作這樣的遷移呢？我想應(yīng)該是基于學(xué)情的考慮：蘭亭集會(huì)，群賢畢至，大家開懷暢飲，其樂(lè)無(wú)窮，好比學(xué)生自己經(jīng)常組織的好友聚會(huì)，怎么就突然悲起來(lái)了？學(xué)生無(wú)法接受這種情感的突變，以他們的人生閱歷，這種毫無(wú)鋪墊的轉(zhuǎn)折，會(huì)造成理解上的阻滯。教師在此處創(chuàng)造情境，告訴他們這種由樂(lè)突然轉(zhuǎn)悲的手法古人經(jīng)常運(yùn)用，我們已經(jīng)學(xué)過(guò)的經(jīng)典《赤壁賦》就是如此，這就在舊知識(shí)的回顧中為學(xué)生確立了一種鑒賞的典范。

問(wèn)題4和5屬于對(duì)主問(wèn)題的進(jìn)一步探討和挖掘。這兩個(gè)問(wèn)題難度較大，需要教師“站到前臺(tái)”，直接發(fā)揮引領(lǐng)作用。此處的教學(xué)，劉老師采用了直接告知的方法，將學(xué)生的思維由文本的文學(xué)層面直接引向文化與哲學(xué)層面，讓學(xué)生懂得關(guān)于“生命的價(jià)值與意義”的思考，是古今永恒的話題。這為理解作者“痛”中的理性、“悲”中的積極打開了一扇窗。

正是依靠這五個(gè)問(wèn)題形成的問(wèn)題串，劉老師引導(dǎo)學(xué)生漸次深入地挖掘文本，讓整個(gè)課堂活動(dòng)始終充滿了積極的思維挑戰(zhàn)。

在幫助學(xué)生理解文本的過(guò)程中，劉老師有兩個(gè)細(xì)節(jié)處理特別精彩。一是設(shè)置情境，通過(guò)生活中的典型現(xiàn)象拉近學(xué)生與文言的距離，幫學(xué)生降低理解的難度。二是對(duì)比分析，通過(guò)對(duì)“況修短隨化，終期于盡！古人云，‘死生亦大矣’。豈不痛哉”句和“不知老之將至”句的意義比較，引導(dǎo)學(xué)生更好地體味文句中的獨(dú)特情感。

三、拓展深度，構(gòu)建精神大廈

在《追尋語(yǔ)文的“三度”》《語(yǔ)文教師的八節(jié)必修課》和《有滋有味教語(yǔ)文》三部專著中，劉祥老師一直呼吁：凡是借助于文本細(xì)讀就可以解決的教學(xué)問(wèn)題，就沒(méi)有必要進(jìn)行拓展和遷移。除非拓展內(nèi)容能將核心問(wèn)題的探究引向更為廣闊的思維領(lǐng)域，且這樣的思維訓(xùn)練不脫離教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情。

劉祥老師這樣主張著，也這樣實(shí)踐著。他的這節(jié)《蘭亭集序》課中，就注重立足教學(xué)目標(biāo)和具體學(xué)情而適度拓展教學(xué)內(nèi)容，把《蘭亭集序》的學(xué)習(xí)由簡(jiǎn)單的意義認(rèn)知引入生命思考和精神建構(gòu)的高度。

在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知課文的作者意義時(shí)，劉老師立足于知人論世，不但為學(xué)生介紹了兩晉時(shí)期獨(dú)特的文化背景，而且引入了謝安的詩(shī)歌和王羲之的思考。這樣的安排，既有宏觀分析，又有微觀探究，有理有據(jù)，有利于學(xué)生更好地感知王羲之的內(nèi)心世界。

而在整節(jié)課的結(jié)尾處，劉老師引導(dǎo)學(xué)生推知王羲之創(chuàng)作本文時(shí)的年齡，組織學(xué)生和王羲之對(duì)話，展示教師即興創(chuàng)作的詩(shī)歌，這些安排也都指向文本中隱藏的文化意義，指向?qū)W生應(yīng)該從《蘭亭集序》中汲取的精神養(yǎng)分。有了這樣的拓展，學(xué)生的思維和情感被完全調(diào)動(dòng)起來(lái)，也就能夠真正走進(jìn)文字的內(nèi)核，理解王羲之曲折的情感表達(dá)中對(duì)人生積極而有為的信仰，對(duì)生命、意義、命運(yùn)等新的發(fā)現(xiàn)和思索。

【教法尋蹤】

為文言文教學(xué)“量體裁衣”

——?jiǎng)⑾槔蠋煛短m亭集序》教學(xué)評(píng)析

劉堯

劉祥老師執(zhí)教的《蘭亭集序》，是一次文言文教學(xué)“深文淺教”的有益嘗試，也是他踐行、深化、發(fā)展“丈量語(yǔ)文寬度，營(yíng)造課堂溫度、拓展語(yǔ)文深度”的“三度語(yǔ)文”理念的有效探索。整堂課緊貼語(yǔ)言、立足學(xué)情而展開活動(dòng)，環(huán)節(jié)流暢，拓展有度，引導(dǎo)學(xué)生逐步走進(jìn)文本、作者、生活、文化和心靈。

一、取舍有度，得文言教學(xué)“課程”之體

劉祥老師的《蘭亭集序》教學(xué)只有兩個(gè)主要的課堂環(huán)節(jié)：一是引導(dǎo)學(xué)生分享自己的閱讀困惑和感受，尋找整理文章中出現(xiàn)的詞類活用和特殊句式等文言知識(shí)；二是緊扣作者情感轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵語(yǔ)句，引導(dǎo)學(xué)生探究作者悲痛的緣由，理解王羲之寄托于作品中的旨趣。

《蘭亭集序》入選人教版語(yǔ)文教材必修二，與《游褒禪山記》《赤壁賦》共同構(gòu)成山水游記文言散文單元。教材單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)指出：“學(xué)習(xí)這類文章，不但要欣賞描繪的自然風(fēng)光，還要聯(lián)系作者的身世和作品的時(shí)代背景，品味作者抒發(fā)的情感和文章寄寓的旨趣?！?/p>

從教學(xué)環(huán)節(jié)反觀教學(xué)內(nèi)容，劉祥老師執(zhí)教《蘭亭集序》時(shí)，審視文本歸屬的單元目標(biāo)，充分尊重文本的編者意圖，摒棄了超出課程贅余的部分，落實(shí)了《蘭亭集序》承載的“緣景明情、知人論世體察文章旨趣”的課時(shí)教學(xué)重點(diǎn)。整堂課也立足學(xué)生高中階段文言文學(xué)習(xí)的課程體系，充分考慮學(xué)生高一文言文學(xué)習(xí)的學(xué)情和學(xué)段目標(biāo)，兼顧單元目標(biāo)和文章特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)歸納梳理部分文言知識(shí)，為文言文的后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

經(jīng)過(guò)“寬度”尺碼衡量的《蘭亭集序》教學(xué)，舍棄了文本不應(yīng)該承載的文言文教學(xué)任務(wù)，課堂思路得到簡(jiǎn)化優(yōu)化，課堂目標(biāo)也簡(jiǎn)要明確、重點(diǎn)突出，落實(shí)了文本歸屬的課程價(jià)值，無(wú)疑提升了學(xué)生的文言學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

二、循思善誘，得文言教學(xué)“學(xué)情”之體

很多教師執(zhí)教《蘭亭集序》時(shí)，不顧及文本特性和學(xué)生學(xué)情，不設(shè)計(jì)適宜學(xué)生思考的引導(dǎo)問(wèn)題，只是將自己對(duì)文本的深度解讀強(qiáng)塞給學(xué)生，在課堂上用過(guò)多的預(yù)設(shè)牽引代替學(xué)生的思考，同時(shí)用熱鬧的課堂活動(dòng)取代文本的細(xì)致品讀，課堂最終陷入缺乏溫度的尷尬境地。

劉祥老師的《蘭亭集序》教學(xué)舍棄了課堂的虛假熱鬧，所有的教學(xué)環(huán)節(jié)都著眼于學(xué)生文言學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)需要，緊扣學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生逐步走進(jìn)文本與作者，走向文化和心靈。他營(yíng)造課堂溫度的方式主要有以下幾條路徑。

一是從學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知原點(diǎn)出發(fā)，順著學(xué)生閱讀的收獲和困惑，激活、喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)，最大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。劉祥老師沒(méi)有將教師的個(gè)人見(jiàn)解與文本解讀強(qiáng)硬塞給學(xué)生，課堂初始環(huán)節(jié)便引導(dǎo)學(xué)生分享自己的閱讀困惑和閱讀感受，并順著學(xué)生的理解推進(jìn)課堂的后續(xù)進(jìn)展，課堂上參與文本理解的學(xué)生占到了班級(jí)人數(shù)的多數(shù)以上，這些學(xué)生都成為了學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)思考者、發(fā)現(xiàn)者和積極踐行者。

二是針對(duì)文本字詞較難、文意深?yuàn)W的特點(diǎn)，通過(guò)適宜學(xué)情的課堂提問(wèn)，立足關(guān)鍵字詞的理解品析，為學(xué)生體會(huì)文章旨趣鋪路搭橋?！短m亭集序》的后半部分文意深刻思想深邃，對(duì)學(xué)生的理解造成了巨大的閱讀障礙。劉祥老師用了將近一半的課堂時(shí)間幫助學(xué)生疏通關(guān)鍵字詞的理解，這樣本真樸素的方式放在大型公開課上或許缺失了表面的熱鬧和精彩，但著眼的卻是學(xué)生真實(shí)本分的學(xué)習(xí)需要，對(duì)字詞的充分理解也為課堂后續(xù)主旨的探尋奠定了基礎(chǔ)。從學(xué)生最初的課堂回答可以窺探到學(xué)生文言基礎(chǔ)薄弱，為了幫助學(xué)生理解文本，劉祥老師貼著學(xué)情展開課堂提問(wèn)，提問(wèn)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注對(duì)關(guān)鍵字詞語(yǔ)句的細(xì)節(jié)理解，學(xué)生遇到認(rèn)知困難時(shí)，他將主問(wèn)題分解成難度較低的小問(wèn)題，不斷引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充完善對(duì)問(wèn)題的理解，如此適宜學(xué)情的追問(wèn)從學(xué)生的進(jìn)步中浸生出了課堂的溫度。

三是創(chuàng)設(shè)對(duì)話情境，教師示范書寫，引導(dǎo)學(xué)生分享作者的人生經(jīng)驗(yàn)，逐步體察作者的心靈。在“以今人之心寄語(yǔ)王羲之”的課堂環(huán)節(jié)，劉祥老師引入適當(dāng)?shù)谋尘爸R(shí)，創(chuàng)設(shè)有效的對(duì)話情境，親筆示范文采斐然的詩(shī)歌創(chuàng)作，以此縮短了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與作者體悟之間的距離，引導(dǎo)學(xué)生逐步走向了作者心靈的深處。

整堂課沒(méi)有虛假的熱鬧、空泛的概念和故作高深的理解，只有教師立足學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生、文本和作者的有效對(duì)話。整堂課以文言知識(shí)作為教學(xué)原點(diǎn)逐步走向了情感、思維和文化間的碰撞交流。這種“生命在場(chǎng)”的教學(xué)在營(yíng)造課堂溫度的同時(shí)，也有益于學(xué)生文言學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)和文言文本閱讀能力的提升。

三、深入淺出，得文言教學(xué)“拓展”之體

很多教師為了幫助學(xué)生充分理解《蘭亭集序》中作者深刻的生死觀，總是通過(guò)大量的資料拓展引證，企圖讓學(xué)生占有作者的人生經(jīng)驗(yàn)。這樣的意圖顯然是不現(xiàn)實(shí)的，學(xué)生受限于年齡閱歷，根本無(wú)法理解作者深邃的思想，這樣的深度解讀與拓展因?yàn)椴环蠈W(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)需要，最終只能是尷尬而又徒勞的。

《蘭亭集序》文本思想深邃的特點(diǎn)并非意味著教學(xué)無(wú)法走向深度。劉祥老師在《給語(yǔ)文一把尺子》中指出：“語(yǔ)文教學(xué)的深度，是寬度范圍內(nèi)的深度，倘若一味追求思考的深刻性和思維的多元性，致使課堂活動(dòng)脫離了應(yīng)有的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，則這樣的深度僅可偶爾為之，不能習(xí)以為常?！边@樣的主張意味著《蘭亭集序》的教學(xué)在文本的處理上應(yīng)當(dāng)“深文淺教”，教學(xué)走向“深度”的核心路徑是引導(dǎo)學(xué)生從原有的認(rèn)知基礎(chǔ)逐步邁向自己思維生長(zhǎng)、變化的深處。

因此針對(duì)《蘭亭集序》文本本身深厚的意蘊(yùn)，劉祥老師沒(méi)有引入“互文性”的閱讀文本助推學(xué)生理解，而是充分立足素讀，品析挖掘作品本身的豐富礦藏，通過(guò)一組梯度問(wèn)題，拓展課堂的深度。在課堂上，他一共提出了如下的問(wèn)題：

1.你是怎樣預(yù)習(xí)的，都預(yù)習(xí)了些什么？

2.文章中哪些字音字形需要我們關(guān)注？

3.文章都有哪些詞類活用和特殊句式的文言現(xiàn)象？

4.你讀出了作者怎樣的思想感情？從哪讀出來(lái)的？

5.王羲之悲痛的原因是什么？

6.抬頭仰望兩晉的星空，你想對(duì)王羲之說(shuō)些什么？

這一組“問(wèn)題串”符合高中學(xué)生文言學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)水平和學(xué)情，前三個(gè)問(wèn)題關(guān)注文本的“文字”“文言”問(wèn)題，后三個(gè)問(wèn)題關(guān)注文本的“文章”和“文化”層面。六個(gè)問(wèn)題呈“開合”狀態(tài)，沒(méi)有故作高深的難度，簡(jiǎn)單樸素的提問(wèn)從較低的起點(diǎn)打開了學(xué)生的思維，幫助學(xué)生理解文本、關(guān)照自我思考的同時(shí)又聚焦文本細(xì)部的表達(dá)，有梯度的問(wèn)題帶領(lǐng)學(xué)生逐步走進(jìn)文本、作者，最終走向文化和心靈。

合宜的文言文教學(xué)必然是受制于“課程”的“量體裁衣”。這堂課帶給我們諸多啟示：選取合宜的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)有效的對(duì)話情境，貼著學(xué)情設(shè)計(jì)問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考，讓他們成為課堂的積極發(fā)現(xiàn)者、參與者和踐行者，實(shí)現(xiàn)學(xué)生、文本、作者的多重對(duì)話，才是提高文言文教學(xué)效率、提升學(xué)生文言文學(xué)習(xí)素養(yǎng)的有效途徑。

[作者單位：（劉祥）江蘇省儀征中學(xué)、（紀(jì)燕）江蘇省儀征中學(xué)、（劉堯）上海市青浦區(qū)復(fù)旦五浦匯中學(xué)]