項目學(xué)習：通往未來生活的一座便橋

摘要：項目學(xué)習崇尚個性化學(xué)習、提倡團隊式學(xué)習、強調(diào)聯(lián)系性學(xué)習、鼓勵創(chuàng)造性學(xué)習。與傳統(tǒng)的分科課程相比，項目學(xué)習的優(yōu)勢在于，學(xué)生可以擺脫單純的知識點學(xué)習，立足于實際生活情境與實際問題解決，開展基于高階思維的深度學(xué)習，側(cè)重關(guān)鍵能力的培養(yǎng)和必備品格與價值觀的涵養(yǎng)，既學(xué)會做事，又學(xué)會做人，讓學(xué)習過程與未來生活直通。

關(guān)鍵詞：項目學(xué)習?深度學(xué)習?核心素養(yǎng)

早在二十多年前，原江蘇省海安縣實驗小學(xué)就開始了“共生”及“共生教育”研究，并始終將學(xué)校的主課題研究作為共生教育理論建構(gòu)和實踐探索的主陣地?！鞍宋濉逼陂g，學(xué)校開展“調(diào)整活動節(jié)奏，改善教育交往”研究，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會交往，不做封閉人;“九五”期間，學(xué)校繼續(xù)開展“小學(xué)生人際交往指導(dǎo)模式”研究，創(chuàng)編了《交往教育》校本課程;“十五”伊始，學(xué)校進行了“為了共生理想的交往教育”研究，著力用鮮明的“共生”理念來統(tǒng)攝日常交往行為，并以此來作為“交往教育”的邏輯起點和終極關(guān)懷;“十一五”課題為“走向共生的小學(xué)教育生態(tài)優(yōu)化研究”，努力用教育生態(tài)學(xué)的視角來研究教育情境中各個因子之間的關(guān)系改善和生態(tài)優(yōu)化，從而實現(xiàn)彼此的共生發(fā)展，建立和諧、可持續(xù)發(fā)展的共生校園;“十二五”期間則開展“基于學(xué)校實踐的共生教育”研究，努力嘗試建構(gòu)共生教育理論體系，從課程、課堂、班隊幾個方面進行系列化的改革。

一路走來，我們始終以團隊的方式開展“共生教育”研究，取得了大量的研究成果，逐步建構(gòu)了屬于自己的“共生教育”體系。但是，具體到操作層面，共生的課堂究竟有哪些特質(zhì)？六年的小學(xué)生活究竟能不能涵養(yǎng)學(xué)生的“共生”氣質(zhì)，為構(gòu)建“人類命運共同體”而奠基？如何讓“共生”的質(zhì)素落地，融入每個學(xué)生的日常？這些問題，在持久的研究歷程中似乎并沒有得到突破性的回答。我們隱隱感覺到，依靠傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式似乎很難讓“共生教育”在教學(xué)實踐中落地生根。項目學(xué)習，為我們打開了一扇窗。

一、共生的呼喚：項目學(xué)習何以走進我們的視野

2012年夏天，學(xué)校受邀與北京中關(guān)村第三小學(xué)、翠微路小學(xué)以及深圳南油小學(xué)、重慶巴蜀小學(xué)等校一起組建小學(xué)教育國際聯(lián)盟，引入斯坦福大學(xué)的項目學(xué)習課程，嘗試在世界各地近百所小學(xué)同步開展項目學(xué)習研究。在北京中關(guān)村第三小學(xué)舉行的首次聯(lián)盟會議上，來自斯坦福大學(xué)的研究團隊對聯(lián)盟成員進行了體驗式培訓(xùn)，讓每個參會者作為學(xué)員，共同開展一個項目學(xué)習的研究?；貋硪院螅覀冇趾鸵话俣嗨型鈱W(xué)校一起，同步開展“橋”項目學(xué)習，歷時近一個學(xué)期。

在不斷接觸、不斷嘗試項目學(xué)習的過程中，我們突然意識到，項目學(xué)習似乎不僅是一種新的學(xué)習方式，更是打開“共生教育”研究困境的一把金鑰匙。因為，項目學(xué)習不僅讓學(xué)習更高階、更有效，更關(guān)鍵的是，學(xué)生在參與項目學(xué)習的過程中能學(xué)會正確處理與他人之間的關(guān)系，改善和優(yōu)化組織、人群間的生態(tài)關(guān)系，最終獲得我們夢寐以求的共生質(zhì)素。

什么是共生？日本學(xué)者井上達夫認為，共生是“向異質(zhì)者開放的社會結(jié)合方式，是相互承認不同生活方式的人們之自由活動和參與的機會，積極地建立起相互關(guān)系的一種社會結(jié)合”。中國文化典籍也多有論述。《左傳》有云：“和如羹焉，水、火、醯、醢、鹽、梅，以烹魚肉?！薄叭粢运疂?，誰能食之？若琴瑟之專壹，誰能聽之？”“聲亦如味，一氣，二體，三類，四物，五聲，六律，七音，八風，九歌，以相成也?！薄豆茏印吩疲骸胺蜉p重強弱之形，諸侯合則強，孤則弱?！辟M孝通先生則言：“各美其美，美人之美，美美與共，和而不同?！?/p>

置之于兒童世界，這些表達可能過于艱澀或?qū)I(yè)化。因此，我們嘗試提出一種能讓兒童聽得懂的表達：能自主、善傾聽、樂分享、會創(chuàng)造。能自主，指學(xué)生能自主學(xué)習、自主生活，有自己的思想和主見，有獨立的意識和精神。善傾聽，首先是不自封、不排他，愿意傾聽別人的意見和觀點;其次是能理性對待別人的表達，做到理性思考、理智接受。樂分享，指樂于、善于與人分享自己的觀點、成果甚至資源，要有立己達人的心態(tài)。會創(chuàng)造，則是在上述做好自己、兼收并蓄、惠及他人三點的基礎(chǔ)上提出的更高要求，要學(xué)會融會貫通，提煉要義，從而生發(fā)出創(chuàng)造性的思維和觀點。

從這一角度來看，項目學(xué)習似乎是為“共生教育”而生的。這樣的判斷，基于項目學(xué)習的四大特點：

第一，崇尚個性化學(xué)習。項目學(xué)習以異質(zhì)為前提，可以包容學(xué)生個體學(xué)習起點的不同，包容學(xué)生接受能力和學(xué)習進度的不同，還可以包容學(xué)生學(xué)習方式的不同。學(xué)生的興趣和習慣不同，有的喜歡看書，有的喜歡討論，有的喜歡老師指導(dǎo)……在項目學(xué)習中，這些個性化的選擇都能得到尊重并獲得滿足。

第二，提倡團隊式學(xué)習。項目學(xué)習以項目驅(qū)動，鼓勵學(xué)習者組成團隊共同參與，當團隊內(nèi)部表現(xiàn)出更強的異質(zhì)性時，往往更利于學(xué)習任務(wù)的完成。隊友之間的差異性，可以是特長方面的，也可以是個性方面的，還可以是能力方面的。協(xié)同、互補、爭論、妥協(xié)，是團隊工作的常態(tài)。

第三，強調(diào)聯(lián)系性學(xué)習。聯(lián)系性學(xué)習強調(diào)學(xué)科內(nèi)的聯(lián)系、跨學(xué)科的聯(lián)系，更強調(diào)與生活世界的聯(lián)系。在項目學(xué)習當中，學(xué)生將學(xué)會連接——面對大量的、繁雜的信息，能夠熟練、有效地將其連接起來，這恰恰是學(xué)生素養(yǎng)的核心。

第四，鼓勵創(chuàng)造性學(xué)習。現(xiàn)在的分科學(xué)習提倡先學(xué)習再創(chuàng)造，項目學(xué)習則強調(diào)在創(chuàng)造中學(xué)習，用創(chuàng)造的學(xué)習方式解決創(chuàng)造的問題，在做中學(xué)，在研中學(xué)，在行中學(xué)。

這四大特點的實質(zhì)就是“基于需要、尊重個性、注重關(guān)系、側(cè)重創(chuàng)新”，恰恰是對“共生教育”“能自主、善傾聽、樂分享、會創(chuàng)造”的素養(yǎng)要求的最好呼應(yīng)。不管項目學(xué)習本身的質(zhì)量如何，僅僅是參與項目學(xué)習過程中獲得的上述行為方式與交往意識的轉(zhuǎn)變，都會讓每一個個體受益終身。

二、學(xué)習的革命：項目學(xué)習與分科課程的幾個不同

從2012年開始接觸項目學(xué)習至今，我們已有七年的研究歷程。從體驗式的參與到開創(chuàng)自己的項目學(xué)習課例，從散點式的案例嘗試到系統(tǒng)化的課程建構(gòu)，從基于校本的獨自實踐到承擔江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性改革項目、帶領(lǐng)一批學(xué)校共同開展項目學(xué)習研究，我們的研究逐步走向系統(tǒng)化。在長期的實踐與思考中，我們不斷思考項目學(xué)習與傳統(tǒng)分科課程的不同，逐步體會它的精妙之處。分科課程是一種以學(xué)科為中心來實施的課程，主張課程要分科設(shè)置，從相應(yīng)學(xué)科領(lǐng)域中選取知識，根據(jù)教育教學(xué)需要分科編排課程，進行教學(xué)。而項目學(xué)習是以問題解決為目的，以自主建構(gòu)式學(xué)習為方式，實現(xiàn)超越學(xué)科、分工合作、展示交流的周期性學(xué)習活動。具體而言，項目學(xué)習與分科課程至少表現(xiàn)出六個方面的不同：

（一）課程體系不同：“知識脈絡(luò)”與“能力脈絡(luò)”

分科教學(xué)以知識為脈絡(luò)來編排課程體系。這種知識的脈絡(luò)由上而下進行逐層分解。首先，把希望學(xué)生學(xué)會的知識按照學(xué)科進行分類，分解到語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、信息技術(shù)等各個不同的學(xué)科領(lǐng)域中。然后，在每個學(xué)科里面，再把知識分成不同的方面，對應(yīng)學(xué)生的年齡特點分解到不同的年級——有些知識的學(xué)習可能無法一次到位，會在不同的年級反復(fù)深化、螺旋上升。比如數(shù)學(xué)學(xué)科，就被分解成“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計與概率”“綜合與實踐”四個領(lǐng)域;每個領(lǐng)域又分解成低段、中段、高段，并以單元的形式呈現(xiàn)出來;每個單元再分解成若干個課時，單個的課時成了最基本的教學(xué)單位。

在項目學(xué)習中，并沒有如此嚴謹、明晰的倒樹形知識脈絡(luò)體系，而是立足于解決問題的過程來培養(yǎng)能力。這種能力的主體是面對情境時的一種學(xué)習力和應(yīng)變力。學(xué)習力又可以分解成對問題復(fù)雜性的理解能力、科學(xué)制訂解決問題方案的能力、基于情境建立相關(guān)知識聯(lián)系的能力等。應(yīng)變力則包括根據(jù)需要學(xué)習新知識的能力、重新調(diào)整解決方案的能力、尋找解決問題的積極因素的能力、組織能力等。這些能力的要求往往被教師設(shè)計在項目學(xué)習的評價量表中，在項目開始之前發(fā)給學(xué)習者，貫穿于項目學(xué)習的始終。

（二）教學(xué)目標不同：“知識達成”與“問題解決”

在分科課程中，教學(xué)目標的確定也經(jīng)歷了不斷改革發(fā)展的過程——從最早的“雙基”目標到后來“三維”目標，再到當下的“核心素養(yǎng)”目標。這樣的改革方向當然是正確的，問題是，在具體每節(jié)課的目標評估中，知識目標仍然是主要的關(guān)注目標。落實知識目標評估的最方便的手段是書面作業(yè)和書面考試，考查重點指向知識點的掌握程度。因此，分科課程模式下的好老師可以做到“當堂練、堂堂清”，這樣的表達方式恰恰是把對知識目標的關(guān)注發(fā)揮到了極致。甚至有一段時間，這種在單位時間內(nèi)可以實現(xiàn)更大容量知識傳授、讓學(xué)生掌握更多解題技巧的課堂被稱為“高效課堂”。其背后的理念是：當時間被用到極限時，教學(xué)必然從有效走向高效。

在項目學(xué)習中，項目起源于真實情境中的真實問題。這樣的問題往往是非良構(gòu)的、充滿復(fù)雜性的。教師需要幫助學(xué)習者發(fā)現(xiàn)并確立生活情境當中適合解決的問題或適合完成的項目，學(xué)習小組根據(jù)自己的理解將這一項目或問題分解成若干并行的問題模塊，并逐一加以解決。當然，學(xué)習者在解決問題的過程中不可能一帆風順，遇到挫折時，他們往往需要對現(xiàn)象再觀察、對事物再區(qū)分、對各種因素再平衡、對研究方案再調(diào)整。這些經(jīng)歷和體驗都是分科課程中難以獲得的，卻正是核心素養(yǎng)時代的學(xué)習者最迫切需要的。

（三）學(xué)科視角不同：“各負其責”與“學(xué)科交融”

在分科課程中，因為學(xué)科的分界非常清晰，所以課表也很清晰，哪節(jié)是語文課、哪節(jié)是數(shù)學(xué)課，一目了然。教師也按照學(xué)科進行了分類，什么教師上什么課，分工明確。很多學(xué)科教學(xué)專家研究的方向都是如何進一步突出學(xué)科屬性、抓住學(xué)科本質(zhì)，使得學(xué)科之間的壁壘越來越高。當然，也有部分學(xué)科教師受到課程綜合化改革浪潮的影響，嘗試建立學(xué)科之間的一些勾連。但是，因為分科課程的體系沒有打破，各學(xué)科的教材編寫者之間缺乏溝通與協(xié)同，反而造成了一些學(xué)科之間的交叉和混亂。例如，統(tǒng)編道德與法治教材，在低年級開始進行節(jié)約用水、珍惜水資源的教學(xué)，而近乎相同的內(nèi)容又出現(xiàn)在中年級科學(xué)教材中，教學(xué)時各學(xué)科教師很難把握各自的重點和難度。

在項目學(xué)習的框架下，學(xué)習者學(xué)習什么內(nèi)容是基于解決問題的需要，在解決問題的過程中要用到哪些學(xué)科和領(lǐng)域的知識，取決于學(xué)習團隊的方案，事先并沒有嚴格的規(guī)定。學(xué)習者在完成項目的過程中，不僅要進行不同學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習，還要能夠把這些跨學(xué)科的知識及時關(guān)聯(lián)起來，用以解決跨學(xué)科的問題。因而，雖然因為項目的選擇可能會偏重文科或理科方向，但項目學(xué)習卻沒有明顯的學(xué)科特質(zhì)，組織項目學(xué)習的教師也不能帶有明顯的學(xué)科思維，而是要幫助學(xué)生學(xué)會綜合化地看待問題，合理化地解決問題。當學(xué)習的進展超越了學(xué)生的認知范疇時，教師可以選擇與學(xué)生共同學(xué)習，或者幫助學(xué)習團隊調(diào)整人員構(gòu)成，引入有相關(guān)專長的成員。

（四）教學(xué)視域不同：“規(guī)定時空”與“幾無約束”

在分科課程模式下，四十分鐘成了課堂教學(xué)的“法定時間”，無論是教材的編寫、課時的劃分，還是教學(xué)的設(shè)計與評價，都以此為前提。教師不能提前下課，更不能拖堂，這樣的規(guī)則逼著教師對課堂的每一分鐘做出精確的規(guī)劃，也決定了教學(xué)的空間只能局限在教室以內(nèi)，而不能嘗試更大范圍的教學(xué)場所，學(xué)生在課堂上也不能有更多的空間位置移動。不少優(yōu)秀教師嘗試在現(xiàn)有的教學(xué)框架之下讓學(xué)生擁有更多自主學(xué)習的機會，讓主動探究式的學(xué)習真正成為課堂的中心，但時間和空間兩根繩索的羈絆讓這樣的努力步履維艱。

項目學(xué)習的實施明顯淡化了課堂的概念。學(xué)習團隊絕大多數(shù)時間在課堂之外，他們基于任務(wù)的需要開展自主學(xué)習。學(xué)習的場所可能是圖書館、電腦前、項目現(xiàn)場，也可能是相關(guān)的研究所等。出現(xiàn)在課堂的時候，一般是各個學(xué)習團隊不得不集中起來的時候，如制訂方案、交流進展、成果展示等。因此，為了避免研究過程被打斷，學(xué)習時間上，不再進行強制的四十分鐘切割，而是以一天、一周甚至更長的時間為項目學(xué)習周期，排定大致的學(xué)習進度表，由學(xué)習團隊自己進行項目管理。當某一個模塊進度滯后的時候，需要在其他模塊補回來;當目前的場景不便于解決問題時，迅速轉(zhuǎn)移到其他場域;當研究完全陷入僵局時，重新回到課堂開展討論與進行調(diào)整。

（五）教學(xué)主體不同：“教師主導(dǎo)”與“討論生成”

21世紀以來，隨著新課程改革的不斷推進，人們對于教學(xué)當中誰是主體的認識也在不斷發(fā)展，從最早的以教師為本，著重傳授知識，到以學(xué)生為本的生本課堂，再到后現(xiàn)代主義的主體間性認識。但是，在分科課程、課時切塊、班級授課這些大的模式?jīng)]有改變的前提之下，課堂上呈現(xiàn)出來的實際情況滯后于人們觀念的更新，大多數(shù)的課堂并未改變教師主導(dǎo)的本質(zhì)。教師根據(jù)自己對教材、對學(xué)生的理解，確定更容易為學(xué)生接受的講授語言，在課堂上實施教學(xué)，通過練習與測試及時檢測教學(xué)效果。

相比而言，項目學(xué)習更強調(diào)“不僅授人以魚，更要授人以漁”。因而，學(xué)習團隊擁有更多的自主權(quán)來制訂自己的學(xué)習計劃，安排自己的學(xué)習時空，并可以根據(jù)實際情況做出調(diào)整。這樣一來，從教師的角度看，學(xué)習進程就有了更多的不確定性，教師事先只能知道項目的內(nèi)容，并期望學(xué)生在項目過程中獲得什么，卻無法主宰各學(xué)習團隊的方案制訂和解決問題的步驟等，需要隨時觀察過程，隨時發(fā)現(xiàn)問題，隨時提出建議。因而，項目學(xué)習的生成性更為突出。

（六）評價方式不同：“師評主導(dǎo)”與“量規(guī)主導(dǎo)”

分科課程的目標更多聚焦于知識教學(xué)，因而學(xué)習的結(jié)果大多可以通過對錯來加以評價。評價的主體以教師為主，評價的方式主要有兩種：一種是口頭評價，用以讓學(xué)生明白自己的回答是正確還是錯誤，主要問題在哪里;還有一種就是書面評價，主要用于作業(yè)和測試，這些作業(yè)或測試題基本都有標準答案，評價的主要標志就是勾或叉。雖然教師也會嘗試讓學(xué)生自我評價或相互評價，但多數(shù)情況下，教師還是最終的裁決者。從評價的結(jié)果來看，主要還是以對知識的掌握程度來決定學(xué)習評價的優(yōu)劣。

在項目學(xué)習中，評價的內(nèi)容更為寬泛，既包括了知識掌握方面的內(nèi)容，還包括參與程度、團隊中的貢獻值、表達觀點的創(chuàng)造性等。從結(jié)果評價來看，項目學(xué)習的載體也不再是作業(yè)，而是作品，答案不是唯一的，而是綜合多樣、個性鮮明的。無論是過程的評價還是結(jié)果的評價，都不是項目完成以后才進行的，而是在項目開始階段就制訂好一份評價量表，下發(fā)給各個學(xué)習團隊。這份評價量表將伴隨團隊學(xué)習的始終。

三、前行的便橋：項目學(xué)習直指基于生活需要的深度學(xué)習

項目學(xué)習雖然與傳統(tǒng)的分科課程存在諸多不同，但是，學(xué)生通過項目學(xué)習一定能獲得高質(zhì)量的學(xué)習效果嗎？崔允漷教授認為：“在教育領(lǐng)域，當21世紀世界各國將教育目的聚焦在核心素養(yǎng)時，做事與做人的教育備受重視。目的變了，手段必須變革。關(guān)鍵能力需要通過學(xué)會‘做事’的項目來實現(xiàn)，必備品格與價值觀念需要通過學(xué)會‘做人’的項目來培養(yǎng)。”與分科課程相比，項目學(xué)習的優(yōu)勢在于，學(xué)生在學(xué)習的過程中既學(xué)會了做事，又學(xué)會了做人，歸根結(jié)底是學(xué)會了做人。如果說，項目學(xué)習過程涵養(yǎng)了學(xué)習者的共生品格，這屬于必備品格與價值觀念層面，那么，項目學(xué)習更有利于促進深度學(xué)習的發(fā)生，這顯然是關(guān)乎學(xué)習者關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

什么是深度學(xué)習呢？黎加厚教授的定義是：“深度學(xué)習是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習者能夠批判地學(xué)習新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習?！惫A教授則認為：“深度學(xué)習是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習過程，并具有批判理解、有機整合、建構(gòu)反思與遷移應(yīng)用的特征?！睆倪@兩個定義中不難看出，深度學(xué)習的特征是：理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與應(yīng)用。

項目學(xué)習對于學(xué)生深度學(xué)習的促進，得從項目學(xué)習的運作模式說起。我們開展的項目學(xué)習分為三個階段：

第一階段，問題導(dǎo)入。項目發(fā)布以后由一個大問題開始，逐步分解、層層推進，最終形成一個倒樹形的結(jié)構(gòu)化問題鏈。這個問題鏈中會涉及哪些學(xué)科領(lǐng)域，每個領(lǐng)域會涉及哪些知識點，可以鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生哪些方面的能力，對某一個具體的問題學(xué)生最終會研究到怎樣的深度……對這些因素，在學(xué)習活動開始之前，組織者可以有所期待，但不能事先設(shè)定。學(xué)生會往哪里走，能走多遠，必須在大家充分討論以后，組織者根據(jù)大家討論的情況進行整理，然后編制成項目導(dǎo)引文件，作為學(xué)習小組的行動參考。學(xué)習者就是在這樣不斷提出和解決一個個小問題的過程中，深化認識，深刻理解。

第二階段，協(xié)作推進。在項目推進過程中，項目導(dǎo)引文件是指引學(xué)習進程的重要依據(jù)。4—6人組成的學(xué)習小組需要時刻關(guān)注組織者根據(jù)第一階段大家的討論意見制作的導(dǎo)引文件，明確自己的研究目標和方向，及時通過音頻、視頻、圖片、文字等方式記錄小組研究的過程和階段成果，同時記錄研究過程中的收獲、經(jīng)驗和發(fā)現(xiàn)的新問題，待到集中交流研討時提出來，以便調(diào)整后面研究的方向，修正項目導(dǎo)引文件。根據(jù)學(xué)習進程的需要，團隊可以隨時調(diào)整和增補學(xué)習團隊的成員，主動邀請教師、家長、社區(qū)志愿者、有關(guān)專家等加入到學(xué)習進程中的某一個問題模塊，共同解決問題。問題解決后，這些臨時成員也可以隨時離開團隊，一切服從于學(xué)習的需要。開展團隊合作學(xué)習之前，圍繞核心問題或本原問題，應(yīng)該留出時間和空間讓學(xué)生先獨立思考或利用教師提供的材料進行自主探究，嘗試形成解決問題的屬己辦法。在充分嘗試之后，或者嘗試陷入困境之中時，再開展團隊協(xié)作與交流活動，嘗試提煉學(xué)習過程中的思考，發(fā)現(xiàn)、反思、改良嘗試過程中存在的問題，逐步建構(gòu)概念。在團隊交流過程中，相互取長補短、資源共享，形成對問題的新認識。鑒于學(xué)習項目具有復(fù)雜性，不要指望通過一個輪次的嘗試與交流就能解決所有問題。一個問題的解決，往往需要經(jīng)歷嘗試、交流、再嘗試、再交流的多次反復(fù)、多次修正甚至是推倒重來。

第三階段，成果展示。項目學(xué)習的周期接近尾聲時，一般以展示的方式作為活動的結(jié)束，展示的對象一般是其他小組的學(xué)習伙伴，也可以包括家長、社會人士、與項目有關(guān)的專業(yè)人士等。在展示活動中，可以是各個團隊分別布置展臺、分別進行展示，所有的觀眾可以在各個展臺之間自由選擇參觀的對象，并通過一定的方式給出適當評價;還可以是所有觀眾在場館內(nèi)就座，各個學(xué)習團隊輪流登臺展示，觀眾們根據(jù)展示情況給出自己的評價。展示的內(nèi)容除了項目學(xué)習成果，也可以是團隊成員的學(xué)習過程，還可以是每個成員在團隊學(xué)習中做出的具體貢獻，等等。展示的方式因項目活動的內(nèi)容而異，由項目組織者和學(xué)習者討論商定，一般是由全體團隊成員對作品進行說明——這個作品，可能是一個具體的物件，也可能是一段文字、一首歌曲、一個結(jié)論。學(xué)習小組是否積極投入研究過程，每個成員能否在學(xué)習過程中產(chǎn)生精彩觀念和重要貢獻，研究成果是否真實可信有創(chuàng)意、是否得到大家的認可，都是衡量項目學(xué)習效果的重要標志。

從上述項目學(xué)習的基本流程來看，項目學(xué)習強調(diào)知識的管理能力勝過知識點的學(xué)習本身，注重讓學(xué)生獲得篩選、聯(lián)系、調(diào)用、建構(gòu)知識的機會和能力。項目學(xué)習打破了經(jīng)久不變的先學(xué)后用、學(xué)用分離的知識獲得方式，改為真實情境下的項目引導(dǎo)，學(xué)生為應(yīng)用而學(xué)、為解決問題而學(xué)，目標明確。對照馬扎諾的學(xué)習維度框架（馬扎諾將學(xué)習品質(zhì)由低到高分為五個維度：態(tài)度與感受、獲取或整合知識、擴展與精練知識、有意義地運用知識、良好的思維習慣），學(xué)生學(xué)習更多保持在擴展與精練知識、有意義地運用知識、批判性創(chuàng)造性思維等高品質(zhì)維度，屬于高階學(xué)習。再與深度學(xué)習的三大特征“理解與批判”“聯(lián)系與建構(gòu)”“遷移與應(yīng)用”相對照，項目學(xué)習始終立足于讓學(xué)生學(xué)會知識建構(gòu)、學(xué)會問題解決、學(xué)會身份建構(gòu)、學(xué)會高階思維，完全符合深度學(xué)習的要求。因此，相對傳統(tǒng)的分科課程而言，項目學(xué)習直接指向生活情境，指向高階思維，指向深度學(xué)習，在學(xué)習與生活之間搭起了一座暢通無阻的快樂便橋！正如夏雪梅所言：“項目（化）學(xué)習最重要的不是兒童記住了什么，也不是兒童懂得了什么，而是兒童發(fā)現(xiàn)自己有能力在未知的世界里去做些什么?！?/p>

四、多樣的形態(tài)：基于本土現(xiàn)狀的優(yōu)化實施

隨著實踐的深入，人們對于項目學(xué)習理念本土化以后的走向也有了多樣化的理解。它究竟是一門課程還是一種教學(xué)理念？究竟是獨立于傳統(tǒng)的分科教學(xué)之外，還是要與傳統(tǒng)課堂融為一體？

國外可能更多將項目學(xué)習作為與分科課程相對立并占有優(yōu)勢地位的課程體系。如美國部分學(xué)校項目學(xué)習的比重占到了學(xué)生總學(xué)習時間的70%以上。但是，我國的教育現(xiàn)狀決定了不能簡單照搬這一課程體系。對此，國內(nèi)專家的意見是趨同的。郭華認為，項目學(xué)習既是課程形態(tài)又是教學(xué)策略。課程形態(tài)與教學(xué)策略在項目學(xué)習這里是一個事物的兩面，難以分離。項目學(xué)習是在系統(tǒng)學(xué)科知識學(xué)習的基礎(chǔ)上，學(xué)生綜合運用多學(xué)科學(xué)習成就進行自主學(xué)習的一種綜合性、活動性的教育實踐形態(tài)。這種教育實踐形態(tài)不可能取代系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)，也不是可有可無的，而是作為系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)的最重要的“對立面”，與之相互映照、相互支撐、相輔相成。夏雪梅則按照所覆蓋學(xué)科領(lǐng)域的范圍，將項目（化）學(xué)習分為課堂內(nèi)外的微項目（化）學(xué)習、學(xué)科的項目（化）學(xué)習、跨學(xué)科的項目（化）學(xué)習、超學(xué)科的項目（化）學(xué)習四種類型。但是，無論哪種類型的項目學(xué)習，其關(guān)鍵都在于，是否讓學(xué)生經(jīng)歷真正的學(xué)習實踐，是否讓學(xué)生有機會提出問題進行真正的思維碰撞，是否有相關(guān)的延伸性、批判性閱讀和思考，是否能將自己不斷修正后的想法呈現(xiàn)在最后的結(jié)果中。

由此可見，項目學(xué)習引入中國后，不再完全是國外原本意義上的項目學(xué)習，而是充分考慮到中國長期以來實施分科教學(xué)、并將在未來一段時間內(nèi)依然會堅持分科教學(xué)的背景，保留項目學(xué)習的精華，由項目學(xué)習泛化為“項目化的學(xué)習”。在此方面，我們也有積極的嘗試：

第一，開發(fā)、實施適合不同學(xué)段的項目學(xué)習課程。學(xué)校以學(xué)期為單位，發(fā)動全校教師一起參與開發(fā)主題項目學(xué)習案例，逐步形成了以“童年的記憶”為主題、每個學(xué)期實施一個項目學(xué)習案例，小學(xué)階段十二個學(xué)期要經(jīng)歷十二個不同主題的項目這樣的開發(fā)思路，并且將內(nèi)容分解成“我的學(xué)校”“我的童年”“我的生活”“我的家鄉(xiāng)”“我的儀式”“我與自然”六大板塊，形成了二十多個供教師在實際課程實施中選擇使用的案例。

第二，將現(xiàn)有教材中相近學(xué)科的內(nèi)容進行項目化整合。這樣的嘗試不一定以項目學(xué)習來命名，但事實上，將部分學(xué)科進行整合，通過一定的問題驅(qū)動來引導(dǎo)學(xué)生進行跨界學(xué)習、深度學(xué)習與基于問題的學(xué)習，某種程度上和項目學(xué)習的追求殊途同歸。很多學(xué)校都在嘗試開展的STEM教育就是最好的例子。

第三，將傳統(tǒng)學(xué)科課程的內(nèi)容按照項目學(xué)習的思路進行重組。在不改變分科課程的大前提下，嘗試將現(xiàn)有的國家課程按照學(xué)科進行項目化實施。一是以項目學(xué)習的思想改變?nèi)粘５恼n堂教學(xué)方式，課堂的結(jié)構(gòu)不再是師生問答式的線性推進，而是圍繞主題展開的微型項目學(xué)習模塊的串聯(lián)。在每個學(xué)習模塊中，不再是知識的傳遞與接收，而是學(xué)生的項目學(xué)習活動。教師努力從學(xué)習目標、核心問題、教學(xué)素材與情境、學(xué)習單等學(xué)習的要素出發(fā)進行優(yōu)化設(shè)計（與此同時，改變課堂評價標準，從考量知識的傳授到關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)）。二是從現(xiàn)有的分科課程入手，嘗試以項目切入，以問題解決為目標來重組知識結(jié)構(gòu)的編排，形成越來越多的各學(xué)科項目化學(xué)習的案例資源，最終通過量的積累來逐步達成學(xué)科課程的項目化實施。

五、結(jié)語

費希特說，教育必須培養(yǎng)人的自我決定能力，而不是去培養(yǎng)人們適應(yīng)傳統(tǒng)的世界。在舉世關(guān)注核心素養(yǎng)的今天，如何尋找到一種好的學(xué)習理念、好的學(xué)習方式、好的學(xué)習課程，可以讓學(xué)習者發(fā)揮自身潛能，自由而開放地開展學(xué)習，以擁有可持續(xù)的未來，過上有尊嚴的生活？在我看來，項目學(xué)習就是一種可能路徑，它可以打通我們的學(xué)習之路，打造一座通往未來生活的便橋！

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（周振宇，江蘇省海安市實驗小學(xué)校長，特級教師，正高級教師。）