基于轉化學習的新教師職業(yè)適應路徑及策略研究

周康 劉建清

摘要：新教師的職業(yè)適應狀況直接影響其專業(yè)發(fā)展，并在學校及社會層面上具有重大意義。當前新教師職業(yè)適應因現(xiàn)實的桎梏而效果不佳，亟待改善。轉化學習理論與新教師職業(yè)適應具有共同特征，能夠應用于新教師職業(yè)適應。文章分析了轉化學習應用于新教師職業(yè)適應的過程，并構建了新教師職業(yè)適應路徑?；诖?，提出了轉化學習視角下促進新教師職業(yè)適應的若干策略：教育部門應提供學習機會，促使新教師產(chǎn)生質疑;學校當創(chuàng)建研修平臺，豐富新教師職業(yè)經(jīng)驗;教研組需強化交流協(xié)作，明確新教師發(fā)展問題;指導教師要增進理性對話，避免新教師發(fā)展誤區(qū);新教師須加強主動反思，促成行動轉化。

關鍵詞：轉化學習;新教師;職業(yè)適應

中圖分類號：G617?文獻標志碼：A?文章編號：1672-0768（2019）05-0082-07

職業(yè)適應是從業(yè)者在職業(yè)生涯初始階段或轉折階段需要面臨的普遍問題。職業(yè)適應是個人社會適應的一個重要方面，指在積極的職業(yè)價值觀指導下所形成和維持的職業(yè)心態(tài)、職業(yè)能力、職業(yè)關系等與職業(yè)勞動及其環(huán)境之間的和諧狀態(tài)，也是個人與某一特定的職業(yè)環(huán)境進行互動、調整以達到和諧的過程[1]。在此過程中存在著個人角色的轉換，角色轉換成功與否影響著個人的職業(yè)發(fā)展。新教師是指入職三年內的教師，新教師的職業(yè)適應是其自身從學生、研究工作者或其他行業(yè)工作人員到專職教師的角色轉變過程，也是其與學校工作環(huán)境、人際關系等相互作用協(xié)調的過程。新教師的職業(yè)適應直接影響未來的職業(yè)生涯發(fā)展[2]。新教師職業(yè)適應受主觀因素和客觀因素的影響，主觀因素主要包括個人的職業(yè)價值觀、職業(yè)能力、職業(yè)素質等，客觀因素則包含工作認可、職業(yè)規(guī)范、社會尊重等。

通過文獻梳理和調查，得知現(xiàn)有的新教師入職培訓稍顯不足，難以完全勝任新教師職業(yè)適應的任務，因而急需引入新方法來促進新教師的職業(yè)適應。轉化學習自麥基羅于1978年提出以來，已成為世界范圍內成人學習領域研究的重要理論方法，受到了世界各國諸多教育學研究者的廣泛關注，它也是指導我們開展成人學習、終身學習的理論基礎。同樣，轉化學習也為新教師職業(yè)適應提供了新的思路。

一、新教師職業(yè)適應的意義及現(xiàn)實困境

（一）新教師職業(yè)適應的意義

職業(yè)適應是新教師個體職業(yè)生涯發(fā)展的開端，對教師的個人職業(yè)發(fā)展尤為關鍵。同時，學校和社會的發(fā)展亦要求新教師實現(xiàn)職業(yè)適應。

個人層面上，剛進入教師行業(yè)的新教師尚未形成牢固的職業(yè)價值觀，對教師行業(yè)的忠誠度不高，職業(yè)心態(tài)尚不穩(wěn)定，在工作中的職業(yè)關系也未達到和諧的狀態(tài)。如若任由上述情況發(fā)展，將削弱新教師的從業(yè)信心，加劇職業(yè)倦怠，使新教師產(chǎn)生消極對待工作的情緒，甚至辭職離崗。因此，處于職業(yè)發(fā)展初始階段的新教師，能否實現(xiàn)職業(yè)適應，順利完成角色的轉換，對其職業(yè)生涯發(fā)展影響深遠。

學校層面上，學校賴以生存的立身之本是學校整體教學質量。作為對學校教學質量影響最大的教師群體，其能否實現(xiàn)職業(yè)適應，將對學校的生存帶來巨大的影響。同時，新教師職業(yè)適應也是保證學校正常教學秩序的重要內容。新教師走上工作崗位后若不能順利實現(xiàn)職業(yè)適應，將信心大減，故而引起教師的不合理流動和教師流失的現(xiàn)象，這將擾亂學校的正常教學秩序，造成不必要的損失。可以說，新教師職業(yè)適應是影響學校發(fā)展的重要因素之一。

社會層面上，在就業(yè)形勢日益嚴峻的大背景下，穩(wěn)定就業(yè)市場成為維護社會和諧的重中之重。每年進入教師行業(yè)的新教師數(shù)量龐大，據(jù)教育部《2017年全國教育事業(yè)發(fā)展情況》報告，僅2017年記錄在冊的義務教育新教師就達21.7萬。新教師就業(yè)后順利實現(xiàn)職業(yè)適應，能夠減少因職業(yè)變更而帶來的就業(yè)市場波動，將有力地支撐社會就業(yè)環(huán)境的穩(wěn)定。另一方面，新教師群體是教育事業(yè)的關鍵角色，如果職業(yè)適應不良，新教師的整個職業(yè)活動（教育教學工作）給人的總體印象將是低調、低效、消極的。如果任由其消極發(fā)展，無論他們是走、是混、是力不從心還是與有關方面發(fā)生沖突甚或對抗，都勢必對教育事業(yè)造成極大的損害[1]。因此，社會就業(yè)環(huán)境的穩(wěn)定以及教育事業(yè)的長遠發(fā)展也都要求新教師順利實現(xiàn)職業(yè)適應。

（二）新教師職業(yè)適應的現(xiàn)實困境

新教師進入教師行業(yè)往往滿含熱情，并希冀能夠順利實現(xiàn)職業(yè)適應。但在此過程中常常事與愿違、波折不斷，如對學校規(guī)章制度的不理解、對學校慣例的無所適從等，嚴重影響了新教師的職業(yè)認同，削弱了新教師的從業(yè)信心。筆者通過問卷調查、訪談以及文獻分析等方法，對新教師職業(yè)適應中的困境進行了分析。

一是教學任務繁重。問卷調查的結果顯示，在接受調查的81名中小學教師中，82.72%的新教師反映目前的工作量都非常大，75.31%的新教師認為當前工作壓力很大，有59.26%的新教師需要經(jīng)常加班才能完成任務。通過對新教師的深入訪談，筆者了解到，新教師繁重的壓力主要來自兩個方面。一是學校為新教師安排較多課堂教學任務，新教師普遍需要擔任多個班級的主科以及為老教師所推諉的副科課程的日常教學。二是大部分學校要求新教師入職后必須擔任班主任，這對于課堂教學任務本就繁重的新教師來說更是“雪上加霜”。新教師缺少學生管理經(jīng)驗，且缺乏班主任工作指導，以致班主任工作難以開展，壓力倍增。繁重的教學任務使得新教師難以騰出充足的時間去思考自身的職業(yè)發(fā)展以及修正并形成自己的職業(yè)價值觀，這為新教師職業(yè)適應平添了較大障礙。

二是教學能力不足。接受調查的新教師有71.6%是從高校畢業(yè)直接進入教師崗位，雖接受過正規(guī)的師范教育，理論學習與實際教學情境相去甚遠，且新教師缺乏充足的教學實習的歷練（很多高校的教育實習形同虛設），在入職后不可避免地出現(xiàn)教學能力不足的情況。新教師教學能力的不足主要體現(xiàn)在兩個方面，一是對學生的課堂管理。根據(jù)問卷調查，74.07%的新教師反映在課堂教學中存在問題，他們認為調動學生興趣與維護課堂秩序較為吃力。就美國學者傅樂提出的教師關注階段論而言，此時的新教師尚存于早期生存階段，在課堂秩序上耗費精力較多且收效甚微[3]。二是教學法難以落到實處，新教師即使在職前教育階段學習過教學法知識并接受過教學訓練，但距離實際教學情景較遠，在教學中依然會毫無頭緒，接受過的教學法訓練難以落實到課堂教學中，從而導致新教師對自身能力產(chǎn)生懷疑。教學能力的不足降低了新教師從業(yè)信心，不利于新教師的職業(yè)適應。

三是缺乏有效指導?！皫熗綆蛶А笔悄壳皩W校采用較多的新教師培養(yǎng)方法，在一定程度上能夠起到促進新教師職業(yè)適應的作用。據(jù)問卷調查，81.48%的新教師與指導教師結成師徒，得到了幫扶，但“師徒幫帶”的效果卻不盡如人意。主要有兩個原因：從新教師方面來看，由于剛入職，缺乏經(jīng)驗，他們對指導教師的指導（個別甚至是“命令”）選擇無條件地服從，僅僅是作為一個“接受指導者”的角色，主體精神不足[4]。新教師沒有能夠將自身實際與指導教師的意見結合，導致自身實際教學成效甚微。指導教師方面，學校為新教師安排的指導教師通常為骨干教師或為行政教師，這類教師日常教學或行政事務繁重，難以兼顧新教師的指導任務，不能為新教師提供有效的指導。少部分學校為新教師安排的指導教師其本身就存在職業(yè)倦怠情況，同時水平有限，這就更為新教師的職業(yè)適應蒙上一層陰影。缺乏有效的指導也使得新教師的職業(yè)適應難以順利實現(xiàn)。

四是人際關系緊張。新教師相關的人際關系主要有與同事的關系、與指導教師的關系、與校長的關系、與家長的關系以及與學生的關系。新教師的就業(yè)是從學校（高校）到學校（任職學校），缺少社會的歷練，在人際關系的處理方面缺乏經(jīng)驗。與其他職業(yè)不同的是，新教師需要處理的關系較為復雜，因此，人際關系的不協(xié)調所帶來的困難尤為突出。通過對部分新教師的深入訪談了解到，新教師在工作中缺少與同事的協(xié)作，在工作中遇到困難較少與同事交流;缺乏與學校領導的交流，一方面是因為學校領導沒有及時與新教師進行溝通，另一方面是新教師自身缺乏與領導交流的意識;從而與同事和領導之間關系不和諧。在與家長和學生的交流中，缺乏深入的思想交流和感情溝通，導致與家長和學生之間的關系較為緊張。人際關系的不協(xié)調，使得新教師難以融入工作環(huán)境，為職業(yè)適應的順利展開帶來了阻礙。

新教師職業(yè)適應對新教師的職業(yè)發(fā)展意義重大，但現(xiàn)有的環(huán)境和條件難以保證新教師職業(yè)適應的順利進行。因此，亟須為新教師職業(yè)適應找尋新的路徑。

二、轉化學習理論概述及應用于職業(yè)適應的可行性分析

（一）轉化學習理論概述

轉化學習理論由美國成人教育學家麥基羅于1978年提出，又稱為質變學習、嬗變學習。麥基羅將轉化學習定義為“使用先前的解釋， 分析一個新的或者修訂某一經(jīng)驗意義的解釋并作為未來行動向導的過程”[5]。麥基羅認為，“同其他類型的學習相比，轉化學習可以引發(fā)學習者更深刻、更持久的個人變化，尤其可能引發(fā)塑造學習者并對之產(chǎn)生重要影響的學習經(jīng)驗，當這些經(jīng)驗發(fā)生遷移時，還可能影響學習者的后繼經(jīng)驗”[6]。除麥基羅外，其他學者對轉化學習也提出了自己的觀點，如克拉克在1993年將轉化學習廣泛地定義為“學習結果促使學習者產(chǎn)生影響未來經(jīng)驗的重大改變之歷程”。雖然眾學者對轉化學習的定義并不一致，但綜觀這些定義，能夠看出，轉化學習的實質性特征，即成人需要通過某種方式和途徑檢視、質疑和修正原有的世界觀、人生觀或價值觀，以適應新情境，學習新經(jīng)驗。

（二）轉化學習應用于新教師職業(yè)適應的可行性分析

新教師作為成人學習者，應該具備應用轉化學習理論對其職業(yè)適應進行分析研究的條件。但要運用該理論研究新教師職業(yè)適應，首先需明確：新教師的職業(yè)適應特征是否與轉化學習理論的關鍵因素相契合，即是否具備從轉化學習理論角度研究新教師職業(yè)適應問題的可行性[7]。經(jīng)驗、批判性反思和理性對話是轉化學習理論中的三個關鍵因素，新教師是否具備能夠發(fā)生轉化學習的條件，即在新教師的職業(yè)適應中是否具備這三個關鍵因素是判斷轉化學習理論應用于新教師職業(yè)適應可行性的重要基礎。

一是轉化學習的基礎——經(jīng)驗。杜威認為經(jīng)驗是人類學習的條件和基礎，麥基羅同樣認為經(jīng)驗是成人開展轉化學習的前提條件之一。成人對新知識、新觀點的學習與理解是建立在原有經(jīng)驗基礎之上的，成人在學習過程中不斷利用原有經(jīng)驗進行反思，從而加深對新知識、新觀點的理解，以完善自身的認知結構。絕大多數(shù)新教師在入職前就通過職前教師教育積累了一定的教學理論和教學方法，甚至是實際教學經(jīng)驗，在入職后，新教師通過實際教學豐富著自己的教學經(jīng)驗。職業(yè)適應中觀念和行為的轉變是新教師在新情境中利用已有經(jīng)驗對自己的行為和觀念進行反思而發(fā)生的。新教師的職業(yè)適應是建立在原有經(jīng)驗基礎之上的。

二是轉化學習的核心——批判性反思。反思是麥基羅的轉化理論中最為關鍵的內容，他將反思分為三類——內容反思、過程反思以及前提反思。其中前提反思是對問題的本質及其存在的基礎和自己的假設提出質疑，即批判性反思[8]。經(jīng)過批判性反思，成人能夠從根本上實現(xiàn)觀念和行為的轉化。批判性反思是成人轉化學習的決定性因素和必要條件，批判性反思的缺失將導致轉化學習難以發(fā)生。新教師接受過系統(tǒng)的職前教師教育，具有較強的反思意識和反思能力，問卷調查和訪談均顯示新教師經(jīng)常進行教學反思。在職業(yè)適應遇到困難時，新教師會主動進行批判性反思，這是新教師的基本素養(yǎng)和關鍵能力。新教師普遍反映，通過反思，其教學能力提升較快，對其職業(yè)適應起著非常重要的作用。因此，新教師在職業(yè)適應過程中不可隨波逐流，而應獨立思考、主動質疑，將已有的經(jīng)驗在新情境中進行批判性反思，進而發(fā)生觀念和行為的轉化，順利實現(xiàn)職業(yè)適應。

三是轉化學習的助推力——理性對話。理性對話是轉化學習發(fā)生的支持性環(huán)節(jié)[9]。成人應在批判性反思的基礎上，與他人進行理性交談，并在此過程中對自己的觀念和行為進行修正，以求得雙方一致認同。轉化學習具有社會性、互動性、情境性等特征，因此要求與他人合作探究以解決問題、實現(xiàn)轉化。通過理性對話成人能夠增強批判性反思能力，并形成對經(jīng)驗的再認識與再理解，促成觀念與行為的轉變。在新教師職業(yè)適應過程中，與之結成“師徒”的指導教師是新教師理性對話的最佳對象?！皫熗健敝g通過理性對話來修正和完善新教師的觀念和行為，減少新教師的迷茫與挫折感?！皫熗健遍g理性對話的“理性”體現(xiàn)為新教師在此過程中是主動的、“師徒”間是平等的，新教師的自主思維在理性對話中得到了充分發(fā)揮。“師徒”對新教師職業(yè)適應中的問題進行共同探究，有助于新教師職業(yè)適應的順利完成。當然，新教師亦可通過與新教師、搭班教師以及學科組之間的對話來助推其職業(yè)適應。

綜上所述，轉化學習的三大關鍵要素——經(jīng)驗、批判性反思以及理性對話，同樣是新教師職業(yè)適應過程中的重要特征。轉化學習理論是研究成人學習的重要理論，其研究范疇、適用領域涵蓋對新教師職業(yè)適應的研究。因此，從理論層面看，將轉化學習理論應用于教師職業(yè)適具有可行性。

三、基于轉化學習的新教師職業(yè)適應路徑構建

轉化學習理論認為成人的轉化學習是按照一定的步驟進行的，新教師在職業(yè)適應過程中利用原有經(jīng)驗，在新情境中通過批判性反思與理性對話實現(xiàn)觀念和行為的轉化這一過程同樣如此。因此需要分析轉化學習應用于新教師職業(yè)適應的過程及路徑，根據(jù)過程及路徑分析來解決新教師職業(yè)適應的問題、實現(xiàn)新教師職業(yè)適應。

根據(jù)麥基羅的觀點，轉化學習分為十個階段：（1）陷入迷惘困境，（2）進行帶有恐懼、氣憤、內疚或羞恥感的自我檢驗，（3）對假設進行批判性評估，（4）認識到自己的不滿及轉化過程可以和他人分享與剖析，（5）為新的角色、關系和行動探索供選方案，（6）規(guī)劃行動方針，（7）為實施計劃獲取知識與技能，（8）臨時嘗試新的角色，（9）在新角色與關系中建立能力與自信，（10）在新觀點的支撐下重新融入生活[10]。國內學者賈凡則將轉化學習劃分為三個階段：（1）觸發(fā)事件，（2）質疑假設，（3）重新整合?；莘紕t提出轉化學習的四階段說：（1）觸發(fā)事件，（2）反省思維，（3）理性的交談，（4）認知的轉化。上述三種觀點雖然在過程階段劃分上有所不同，但卻包含了共同要素。筆者認為麥基羅的理論中“陷入迷惘困境”等同于賈凡和惠芳提出的“觸發(fā)事件”，而麥基羅觀點中“對假設進行批判性評估”與賈凡的“質疑假設”則大同小異。根據(jù)對國內外文獻的梳理，筆者認為轉化學習的過程要素為：觸發(fā)事件、質疑假設、批判性反思、理性對話、實現(xiàn)轉化。據(jù)此過程要素，結合對新教師的問卷調查及訪談，筆者將新教師職業(yè)適應內部過程分為七個階段：遭遇觸發(fā)事件、開始質疑假設、進行批判性反思、明確問題所在、開展理性對話、采取行動、實現(xiàn)轉化。而在新教師職業(yè)適應過程中除了要關注其自身轉化學習的過程要素之外，亦當重視新教師職業(yè)適應的另外幾個關鍵角色——教育部門、學校、教研組以及指導教師。在新教師職業(yè)適應過程中，教育部門、學校、教研組以及指導教師都根據(jù)新教師的反饋為其提供學習機會、研修平臺，強化交流協(xié)作以及開展理性對話，從而實現(xiàn)新教師的職業(yè)適應。據(jù)此，筆者構建了新教師職業(yè)適應的路徑如圖1所示。

觸發(fā)事件是使成人感到困惑或迷惘并且能引發(fā)思考的單一或一系列事件，是成人轉化學習產(chǎn)生的首要條件[11]。新教師入職后面臨與職前教師教育完全不同的新情境，這些新情境以及隨之而來的新問題將會造成新教師的困惑，以此為契機將促使新教師尋求轉化以實現(xiàn)職業(yè)適應。面對新情境與新問題時，新教師原有的經(jīng)驗顯然不再完全適用，此時新教師將會開始質疑原本已形成的教學方法甚至是職業(yè)價值觀。這一階段的新教師將非常迷茫。在經(jīng)歷迷茫的過程中，新教師將尋求出路，開始批判性反思，這是新教師職業(yè)適應的關鍵步驟。新教師經(jīng)過批判性反思后能夠明確問題所在，在此基礎上通過與他人的理性談話，新教師將明確發(fā)展的方向。基于此，新教師整合自身經(jīng)驗與修正后的觀念采取行動，最終新教師將能夠實現(xiàn)觀念與行動的轉化，順利實現(xiàn)職業(yè)適應。

四、基于轉化學習的新教師職業(yè)適應具體策略

新教師的職業(yè)適應是其職業(yè)生涯發(fā)展的重要事件，需要其自身不懈的努力。但同時，由于轉化學習具有社會性與互動性的特征，因此在新教師職業(yè)適應過程中，教育部門、學校、教研組以及指導教師這四個與新教師聯(lián)系緊密的角色都不能置身事外。新教師的職業(yè)適應應該是在自身努力的基礎上，借助其他要素的幫助來實現(xiàn)的。

（一）教育部門：提供學習機會，促使新教師產(chǎn)生質疑

質疑假設是轉化學習的起點，只有當成人意識到自身原有的思維模式和行為范式不再適用于新情境時，轉化學習才會發(fā)生。新教師入職后不可避免的會遇到問題，但缺乏經(jīng)驗的新教師難以明確問題所在，易陷入迷惘困境之中，故而需要通過學習以明確差距，并促使其產(chǎn)生對自身觀念和行為的質疑。只有當新教師對自己原有行為觀念產(chǎn)生質疑，意識到必須轉化自身行為觀念才能適應實際教學情境時，其職業(yè)適應過程才真正展開。教育部門作為地方教育事業(yè)的主管與領導，應在新教師的職業(yè)適應過程中擔負重要責任，為新教師提供學習機會，主要表現(xiàn)在兩方面：一是為了使新教師產(chǎn)生對自身經(jīng)驗的質疑，以促使職業(yè)適應的進行。二是為新教師創(chuàng)設上升途徑，通過學習使新教師得以實現(xiàn)自我水平的繼續(xù)提升，減少新教師職業(yè)適應中的挫敗感，增強從業(yè)信心。在此過程中，對教育部門和新教師都提出了要求。教育部門要盡可能多的創(chuàng)造學習機會，同時加強監(jiān)管，確保學習機會真正落實到了新教師身上。而新教師則需要增強自身主動學習意識，珍惜學習機會。通過教育部門提供的學習，將使新教師產(chǎn)生質疑，同時能夠堅定其從業(yè)信念，樹立職業(yè)適應的信心，為繼續(xù)實現(xiàn)職業(yè)適應打下堅實的基礎。

（二）學校：創(chuàng)建研修平臺，豐富新教師職業(yè)經(jīng)驗

學校是新教師的直接管理機構，在新教師的職業(yè)適應中同樣扮演著重要角色。新教師的職業(yè)適應以豐富的職業(yè)經(jīng)驗為基礎，因此，學校要設法提升新教師的職業(yè)經(jīng)驗，校本研修就是最佳途徑之一。校本研修是指在學校內部開展的教研、科研、培訓三位一體的教師繼續(xù)教育，這是基于學習共同體的一種培養(yǎng)模式，其目的是通過多方有效溝通開展教學與科研等活動，進而實現(xiàn)個人以及整個教師隊伍素質的提升[12]。校本研修作為新教師職業(yè)經(jīng)驗提升的重要途徑應該得到學校的大力支持。學校應該為新教師創(chuàng)設研修平臺，鼓勵新教師積極參與，使新教師得以在與其他教師的交流合作與研討中獲得豐富的職業(yè)經(jīng)驗，為其職業(yè)適應夯實基礎。新教師自身則應增強參與校本研修的主動性，在校本研修的過程中發(fā)現(xiàn)自身職業(yè)適應的問題，吸收先進經(jīng)驗，反思和改進自身的觀念、行為。與此同時，學校應盡可能減少新教師不必要的教學任務，使其獲得足夠的時間精力進行職業(yè)適應。

（三）教研組：強化交流協(xié)作，明確新教師發(fā)展問題

隨著課程改革的不斷深化，當前課堂教學中面臨的很多問題已不再是教師“單打獨斗”所能解決的，發(fā)揮教師群體作用、提升教育教學質量成為改革的必然要求[13]?；谵D化學習的新教師職業(yè)適應交互性特征明顯，新教師僅憑一己之力難以實現(xiàn)職業(yè)適應，因此同樣需要新教師增進與其他教師之間的聯(lián)系，加強交流以明確發(fā)展問題。教研組是中小學校最基本的教師組織形式，為新教師提供了交流協(xié)作的平臺。教研組應充分發(fā)揮其交流協(xié)作的功能，使新教師真正融入教研組，鼓勵新教師與教研組內其他教師交流自身職業(yè)適應過程中的困惑。新教師自身也應充分發(fā)揮參與教研活動的主動性，在教研組中，新教師并非“事不關己”的旁觀者，而是教研活動的直接參與者。新教師缺乏教學經(jīng)驗，只有在主動的交流協(xié)作研討中才能夠發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，若消極對待教研活動，其將難以明確個人發(fā)展的困境。教研組內既有新教師也不乏熟手教師和專家型教師，他們都經(jīng)歷過新教師的困境，且在常年的教學中不斷完善、提升和總結經(jīng)驗，能夠對新教師的職業(yè)發(fā)展問題進行有效診斷，并在教研組的共同研討中明確新教師職業(yè)發(fā)展中的問題，對癥下藥。

（四）指導教師：增進理性對話，避免新教師發(fā)展誤區(qū)

理性對話是轉化學習中的“催化劑”，成人通過與他人的理性對話能夠進一步促使其進行批判性反思，從而實現(xiàn)觀念和行為的轉化。因此，在新教師的職業(yè)適應過程中必須加強理性對話，以促使其教學觀念和教學行為的轉化。于新教師而言，進行理性對話的最佳對象即為指導教師，轉化學習理論視角下的新教師職業(yè)適應仍然不可拋棄“師徒幫帶”這一方式，當然，此指導教師一定要有較為足夠的精力和較高的水平，且不能敷衍塞責。指導教師當具有較高的理論水平和豐富的教學經(jīng)驗，能夠理解新教師在交談中闡述的觀點和內容，定期對新教師的困惑進行分析與解答，及時發(fā)現(xiàn)新教師發(fā)展的誤區(qū)。指導教師應具有較強的責任心，要設身處地、換位思考，幫助新教師理清現(xiàn)實困境。理性對話的交互性同樣要求新教師自身也應具有較強的主動性，新教師應養(yǎng)成主動對話的習慣，定期與指導教師進行理性交談。在“師徒”之間積極有效的理性對話中，新教師通過闡述自己的觀點并結合指導教師的意見，修正、完善自身的觀念，“師徒”間就新教師職業(yè)適應努力方向達成一致，能避免發(fā)展誤區(qū)，減少職業(yè)適應的障礙。

（五）新教師：加強主動反思，促成新教師行動轉化

轉化學習具有社會性、互動性的特征，但歸根結底，學習者自身不是處于“休眠”狀態(tài)的被動服從者，而是學習的主體，轉化學習是由成人學習者主動、能動開展的認知活動。因此，成人學習者的主體意識、能動反應是成功開展轉化學習的關鍵[11]。新教師的職業(yè)適應雖需多方協(xié)助來共同完成，但新教師處于職業(yè)適應的核心，職業(yè)適應最終仍要落實到新教師個人。轉化學習的核心為批判性反思，故而，基于轉化學習的新教師職業(yè)適應就要求新教師自身加強主動反思，進而促成行為的轉化。

1.增強批判性反思意識。新教師在職前教師教育階段接受過系統(tǒng)的理論學習和指導，已有初步的反思意識。訪談和問卷的結果表明，新教師確有反思意識。在入職后的職業(yè)適應過程中，新教師應通過加強學習、積極參與校本研修，和教研組其他教師交流協(xié)作并與指導教師理性對話，使其批判性反思意識得到提升。

2.培養(yǎng)批判性反思習慣。新教師批判性反思習慣的養(yǎng)成于其職業(yè)適應極為重要。新教師可通過堅持寫教學反思日記的形式來培養(yǎng)批判性反思習慣。學者朱永新就提出過教師“教育保險計劃”，即教師每日堅持寫教學反思日記，培養(yǎng)批判性反思的習慣，堅持十年即可成為教學名師。新教師亦可通過換位思考，將自己代入其他人的情境的方式來進行反思，增強反思的趣味性，提高批判性反思的發(fā)生頻率，從而形成習慣。

3.提高批判性反思能力。新教師在具有了批判性反思的意識并形成批判性反思的習慣之后，就要著手提高自身批判性反思的能力。新教師批判性反思能力的培養(yǎng)除可通過撰寫反思日記的形式之外，還有三種方法。一是詳細描述，即新教師觀摩其他教師的課，并描述他們所觀察到的結果，隨后與其他教師相互交流。二是職業(yè)發(fā)展，來自不同學校的新教師聚集在一起，提出課堂上發(fā)生的問題，討論解決的辦法，最后形成的解決辦法為所有參加的新教師及其所在學校的新教師所共享。三是行動研究，即新教師對他們在課堂上所遇到的問題進行調查研究[14]。新教師通過上述四種方法進行反復的批判性反思，其批判性反思能力將得到提升。

4.主動將批判性反思形成的結論應用于實踐。新教師結合自身經(jīng)驗，再通過不斷的批判性反思，能夠形成新的觀念和結論，應主動地將新觀念與新結論運用于實踐。在此過程中，新教師需要具備應用新觀念和結論于實踐的意識，新的觀念如不應用于實踐，將一無是處。新教師將批判性反思形成的結論應用于實踐能夠促使其行為發(fā)生轉化，最終實現(xiàn)職業(yè)適應。

基于轉化學習理論研究新教師職業(yè)適應的策略，是以新教師為主體審視當前新教師職業(yè)適應中的問題，強調以充分利用新教師的經(jīng)驗為基礎，激發(fā)教師的批判性反思，增進新教師與指導教師的對話，促成新教師的職業(yè)適應。將轉化學習與新教師職業(yè)適應相結合，分析轉化學習與新教師職業(yè)適應的共同特征，并基于此提出轉化學習視角下促進新教師職業(yè)適應的策略，是促使新教師順利實現(xiàn)職業(yè)適應的有效途徑。

參考文獻：

[1]戴銳.新教師職業(yè)適應不良及其防范[J].教育探索，2002（4）：95-97.

[2]金明珠，樊富珉.高校新教師的職業(yè)適應與職業(yè)認同研究[J].清華大學教育研究，2017（3）：113-117.

[3]楊秀玉.教師發(fā)展階段論綜述[J].外國教育研究，1999（6）：36-41.

[4]蔡亞平.團隊帶教：基于師徒制的初任教師培養(yǎng)模式革新[J].當代教育科學，2018（5）：74-76，87.

[5]莊文，伊伶.成人轉化學習理論研究概述[J].教師教育論壇，2009（3）：47-49.

[6]魏靜.成人質變學習理論述評[J].全球教育展望，2006，35（12）：66-68.

[7]殷蕾.轉化學習理論視角下教師培訓的困境與出路[J].中國教育學刊，2018（10）：93-97.

[8]賈凡.轉化學習的基本理論探究及啟示[J].河北師范大學學報（教育科學版），2010（3）：74-79.

[9]惠芳.成人轉化學習之理論研究[J].職教論壇，2007（11）：24-26.

[10]Mezirow Jetal.Learning as Transformation：Critical Perspectives on a Theory in Progress [M].San Francisco：Jossey-Bass，2000：22.

[11]蔣立兵，楊玖，黃一璜，胡焱紅.成人轉化學習的觸發(fā)條件與過程模型研究[J].教育發(fā)展研究， 2018（9）：56-63.

[12]楊婷，金哲.從被動受訓到自覺研修：教學改革中教師專業(yè)發(fā)展40年[J].全球教育展望，2018，47（8）：25-36.

[13]楊清.學校教研組活動的改進策略[J].中國教育學刊，2019（2）：92-97.

[14]申繼亮.教學反思與行動研究：教師發(fā)展之路[M].北京：北京師范大學出版社，2006：3.

[責任編輯：陳麗華]