基于二語輸出假說的初中英語口語教學設(shè)計

【摘要】本文基于二語輸出假說，提出了三條口語教學設(shè)計原則：創(chuàng)造真實情境，增加輸出機會;營造輕松氛圍，降低輸出焦慮;給予恰當反饋，提高輸出質(zhì)量。遵循以上原則，筆者以人教版教材某單元為例，進行了口語教學活動設(shè)計例析。

【關(guān)鍵詞】輸出假說;口語教學;活動設(shè)計

【作者簡介】唐瑤（1995.10-），女，漢族，湘潭大學外國語學院，研究生在讀，研究方向：二語習得。

一、引言

語言是交流的工具，交際是習得外語的最終目標。英語作為世界性語言，其交際意義不言而喻。教育部《英語課程標準》（2011年版）指出，“學生應通過大量的專項和綜合語言實踐活動，形成綜合語言運用能力，為真實交際打基礎(chǔ)”（教育部，2012：12）。因此，教師應重視口語教學，注重在課堂上培養(yǎng)學生的口語交際能力。筆者認為，要培養(yǎng)學生的口語能力就要加強口語教學，提出行之有效且能促進學習者語言產(chǎn)出的口語教學設(shè)計。教師應在為學生提供足夠可理解性輸入的前提下，重視語言輸出的作用，發(fā)揮輸出的功能，以促進學生的口語產(chǎn)出。本文以swain（1985）的輸出假說為理論基礎(chǔ)，探索英語課堂中口語教學設(shè)計的原則，并提出了幾類具體的口語教學活動設(shè)計，以供廣大一線教師參考。

二、二語輸出假說

在二語習得領(lǐng)域，Krashen在20世紀80年代初提出的輸入假說影響深遠。該假說認為，輸入是語言習得的必要條件，沒有語料輸入，則無法習得語言;人們只要聽懂話語的意思，就可以自然而然地習得語言，這是習得語言的唯一途徑（楊連瑞、張德祿，2007：66）。然而，Swain（1985）在加拿大兒童沉浸式課堂中發(fā)現(xiàn)，單純的語言輸入不足以使學生流利且準確的使用二語，并提出了著名的輸出假說。根據(jù)輸出假說，語言習得不僅需要大量語言輸入，而且需要大量輸出。語言輸出“迫使學習者從語義加工轉(zhuǎn)移到句法加工”（Swain，1985：249）。也就是說，輸出迫使學習者不只停留在理解語言的層面，而是對語言形式投入更多的注意。通過輸出，學習者可以意識到自身語言產(chǎn)出與目標語之間的差異，驗證自己的語言假設(shè)，或?qū)φZ言形式進行反思，從而達到更佳的習得效果。這就是輸出的三大功能（詳見Swain，1995），即注意功能（noticing function），假設(shè)驗證功能（hypothesis-testing function）和元語言功能（metalinguistic function）。因此，教師應重視語言輸出，設(shè)計能促進學生口語產(chǎn)出的教學活動，多給學生創(chuàng)造輸出的機會，以發(fā)揮輸出的重要功能，提高口語產(chǎn)出的準確性和流利度。下面筆者將對口語教學設(shè)計的原則進行探索。

三、基于二語輸出假說的口語教學設(shè)計原則及例析

口語教學設(shè)計的目標是促進學生進行大量的語言輸出，促使他們在口語輸出過程中將語言知識轉(zhuǎn)化為語言運用能力，最終實現(xiàn)交際目的。為了達到這個目標，教師應該遵循以下原則。

1.創(chuàng)造真實情境，增加輸出機會。教師在進行口語教學設(shè)計時，應該以真實的生活情境為依托，將語言運用與真實語境相結(jié)合，為學生提供更多的輸出機會。教育部明文規(guī)定：“教師要創(chuàng)設(shè)接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動”（教育部，2012：26）。設(shè)置貼近生活的情境能增強學生的參與感和生活體驗感，學生在自然語境下能更加明確語言的交流意義，帶有交際目的的活動可以激發(fā)學生進行口語產(chǎn)出。另外，教師所創(chuàng)造的語境要與學生當前的知識水平和經(jīng)驗水平相匹配，難度過小則難以提高學生的口語能力，難度過高則會使學生無話可說。創(chuàng)造真實生活情境可以從變換角色社會關(guān)系和變換語境兩方面入手，盡可能為學生提供更多的輸出機會。

例如，在以人教版英語教材Go for it！ 八年級下冊第一單元“What’s the matter？”為主題的情境設(shè)置中，可以變換會話角色的社會關(guān)系，如朋友之間的相互詢問，教師對學生的關(guān)心，醫(yī)生與病患的交流等。另一方面，也可以變換語境。在教師設(shè)定的配對練習中，讓雙方扮演的角色不變，而改變所發(fā)生的事件。比如，保持朋友關(guān)系的角色設(shè)定不變，但是話題可以變換成某意外事故的發(fā)生、某人的身體狀況等。對同一主題設(shè)定不同的社會關(guān)系和不同的語境能引發(fā)各不相同的談話內(nèi)容，同時為學生創(chuàng)造更多的輸出機會。

2.營造輕松氛圍，降低輸出焦慮。教師在進行口語教學設(shè)計時，要注意為學生營造輕松的課堂氛圍，讓學生更好的把握輸出機會，緩解學生不敢說、害怕說錯等緊張焦慮的情緒。輸出過程中的情感焦慮是導致啞巴英語的重要原因之一。學生在產(chǎn)出語言的過程中，可能會因為害怕犯錯或遭到批評而采取回避策略;也可能因為面子問題和畏難情緒等心理因素而不愿開口。因此，教師要緩解學生在口語活動中的情感焦慮，讓其獲得積極的情緒體驗。教師在口語活動中要適時變換角色，從課堂的主導者變?yōu)榛顒拥囊龑д?、組織者和參與者甚至學習者，將主動權(quán)交給學生并鼓勵學生大膽開口，想辦法打消其心理顧慮，增強學生的自我效能感。鑒于學生在與同齡人的交往中心理壓力較低，更樂意表達自我，教師應多設(shè)計小組活動，促使學生進行合作產(chǎn)出。

同樣以“What’s the matter？”主題為例。在活動開始前，教師可以列出一些詢問身體狀況或描述突發(fā)事故時可能會用到的單詞和句型，以消除學生因畏難而導致的焦慮;接著組織三到五人的小組活動，以傾聽者或觀察者的身份在小組間進行觀察，或者以學習者身份參與討論，與學生共同學習，以消除學生的緊張情緒。只有在寬松、自由、平等的課堂環(huán)境中，學習者才能降低輸出焦慮，消除情感屏障，才能在活動中利用好教師創(chuàng)造的輸出機會。

3.給予恰當反饋，提高輸出質(zhì)量。教師在進行口語教學設(shè)計時，應該把握好自身的參與度，設(shè)置反饋環(huán)節(jié)，適時適量的給予反饋，提高學生口語輸出的質(zhì)量。教師對學生口語產(chǎn)出過程中的錯誤不需要過分關(guān)注和在意，以免影響交際的流利度和學生的信心，但是教師將主動權(quán)交給學生并不意味著教師要完全退出課堂，恰當?shù)姆答伿潜匾?，因為反饋能讓學生更加關(guān)注自己的輸出，使輸出的三大功能得以最大程度的發(fā)揮。只要采取恰當?shù)姆答伈呗裕答伈粌H不會影響交際，反而能在意義協(xié)商過程中引發(fā)更多的輸出，同時鞏固學生的語言知識，提高口語交際的準確度。學生語言水平提高后，自然會越來越流利。反饋的內(nèi)容要根據(jù)課堂的知識重點，以及學生語言錯誤的嚴重程度和錯誤類型而定。反饋的時機則要依據(jù)活動的環(huán)節(jié)和進程而定。

在以“What’s the matter？”為主題的口語教學設(shè)計中，教師應重點關(guān)注學生如何描述身體狀況或者突發(fā)事件，以及如何正確提出建議。如果學生在這些方面的輸出中存在語言錯誤，教師應給予恰當?shù)姆答?。在反饋時機方面，如果學生正在全班面前做陳述或角色扮演，教師應在陳述或?qū)υ捊Y(jié)束之后再予以集中反饋?？傊m度的反饋量和恰當?shù)姆答仌r機相結(jié)合才能提高學生語言輸出的質(zhì)量。

四、結(jié)語

互動交流活動中產(chǎn)生的反饋、注意、修正后輸出、意義協(xié)商等都是二語習得中不可或缺的因素（Swain， 2008）。學生在輸出過程中能更多地注意自己的語言錯誤;更好地驗證語言假設(shè);更深地對自己的語言知識進行思考。因此，基于二語輸出假說的口語教學設(shè)計有利于增強學生二語輸出的準確性和流利性，鞏固學生的語言知識，為真實的口語交際打基礎(chǔ)。在課堂教學中，教師應充分重視二語輸出的作用，以真實情境為基礎(chǔ)，營造寬松課堂氛圍，給予恰當反饋，以豐富多彩的口語教學活動促進我國學生英語口語交際能力的提升，改善“啞巴英語”的局面。

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