文化基礎視野下的多文本課堂教學模式研究

劉桂彩

摘要：統(tǒng)編教材中年級“‘3+X’多文本閱讀課堂教學模式”基本步驟是導入新課、檢測預習、研讀課文、拓展延伸。“拓展延伸”是針對一個文本設置議題，選擇互文，引導學生在短時間內(nèi)閱讀多個文本。該課堂模式對提高學生的語文素養(yǎng)，培育學生思維的廣度性、思維的深度性、思維的系統(tǒng)性等高階思維非常有利，對學生的終身發(fā)展、全面發(fā)展大有裨益。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;多文本閱讀;“3+X”;課堂教學模式

2016年9月13日，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布，提出了以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，并將核心理念分為三個方面，其中文化基礎放在第一位。文化基礎表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神。多文本閱讀教學對于豐富學生人文底蘊，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，形成科學精神大有裨益。筆者長期從事多文本閱讀課堂教學研究，探索出了統(tǒng)編教材中年級“3+X多文本閱讀課堂教學模式”。該模式依托核心素養(yǎng)中的文化基礎理念設置，環(huán)節(jié)簡單，操作方便。

1 統(tǒng)編教材中年級“‘3+X’多文本閱讀課堂教學模式”詳解

統(tǒng)編教材中年級“‘3+X’多文本閱讀課堂教學模式”共有四個步驟，其中的“3”是指前三個步驟，即導入新課，檢測預習和研讀課文，簡稱“導·檢·研”。 “X”是指拓展延伸，也就是引導學生短時間學習閱讀多篇文本。前三個步驟完成基礎性目標，最后步驟完成發(fā)展性目標。該模式可以在一個課時進行完，也可以多個課時進行。

1.1 多文本內(nèi)容——導入新課

這一步驟是課堂的序曲，要突出“多文本”的特點，導課內(nèi)容一般都來源于 “互文”。如學習由《牛郎織女》帶出多文本《白蛇傳》《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》多文本組，導課時出示和這幾篇民間故事相關(guān)聯(lián)的圖片，引出當堂的學習任務——民間故事。導課立足于為多文本閱讀渲染氣氛，做好鋪墊，是整節(jié)課的序曲，達到了未成曲調(diào)先有情的效果。

1.2 培養(yǎng)好習慣——檢測預習

這一步有三個環(huán)節(jié)：第一個環(huán)節(jié)是檢查生字詞預習情況。中年級的生字詞學習應發(fā)揮學生的自主性，以自學為主，教師只對難記字易混字有重點地點撥，加強學生對有新鮮感的詞語的積累。第二個環(huán)節(jié)是檢查材料搜集情況。這個環(huán)節(jié)教師要指導學生對搜集的資料進行整理、概括、歸納、提煉，養(yǎng)成良好的搜集資料的習慣。第三個環(huán)節(jié)檢測學生把握課文主要內(nèi)容的情況。把握課文的主要內(nèi)容是中年級的重點閱讀目標。重點目標的達成老師要教給方法，如要素串聯(lián)法、概括段意法、抓中心句法等。教學時要依據(jù)文本的特點順勢而導，切不可生拉硬拽，為方法而方法。在把握課文主要內(nèi)容的過程中，還要注意循序漸進，不斷復習強化，讓學生扎扎實實發(fā)現(xiàn)規(guī)律，掌握方法，學會觸類旁通，形成能力。

1.3 圍繞主問題——研讀課文

這個步驟分為兩個環(huán)節(jié)，一是理清作者行文思路，二是圍繞主問題研讀課文。作者斯有路，遵路始為真。讓學生了解作者的行文線索，是為高年級學習文章布局謀篇的方法打基礎。圍繞主問題研讀課文很多老師不知道怎么選擇主問題。筆者總結(jié)了幾種方法：

（1）圍繞文本題目提主問題。如學習《美麗的小興安嶺》一課時，主問題從題目中來，“從哪里看出來小興安嶺是美麗的”。

（2）圍繞文本中心句提主問題。如學習《觀潮》一課時，圍繞中心句來設置主問題，“從哪里看出來錢塘江大潮是天下奇觀”。

（3）圍繞課后作業(yè)提主問題。統(tǒng)編教材精讀課文都有課后思考題，這些問題極具研究價值，有的可以直接拿來作為主問題。如《在牛肚子里旅行》一課，課后第二題 “從哪里看出青頭和紅頭是‘非常要好的朋友’”;有的教材后面有多個問題，可以稍加整合即可做主問題。如三年級上冊《大青樹下的小學》一課，可以將課后前兩道思考題整合成“邊讀邊想像畫面這所學校有哪些特別之處”。

主問題是學習單篇文本的核心問題，要有提綱挈領(lǐng)的作用。它就像是一根藤，課堂上其他的問題都是由這根藤衍生出的枝節(jié)。有主問題的課堂目標明確，重點突出，簡約而不簡單。

1.4 多文本閱讀——拓展延伸

這環(huán)節(jié)是由一篇文本帶出的多篇文本的共讀。法國符號學家茱莉亞·克里斯蒂娃在《符號》一書中說：“任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！倍辔谋鹃喿x教學議題的確定、文本的選擇至關(guān)重要。關(guān)聯(lián)性的大小和“互文”的效果成正比。

（1）同一作者不同主題的的文本作為議題組成“互文”，學生在比較閱讀中感受作者不同作品的風格。如學習《花的學?！罚h題是泰戈爾的幾篇富有童趣的詩歌《金色花》《孩子的世界》《玩具》。

（2）同一寫作對象作為議題組成“互文”，整體了解主人公。如三年級上冊的《灰雀》，讓學生閱讀列寧相關(guān)的多文本《誠實的孩子》《蜜蜂引路》《列寧和衛(wèi)兵》《登山》。

（3）同類表達方法作為議題組成“互文”，幫助學生理解和掌握閱讀和寫作策略的。如學習《掌聲》（人物的前后不同表現(xiàn)對比），多文本的定為《桂林山水》（山、水的比較）、《鵝》（動物鴨和鵝的對比）、《雪梅》（不同種類物的對比）、《尊嚴》（相同環(huán)境下不同人物的對比）等。

2 統(tǒng)編教材中年級“3+X”多文本課堂教學模式培養(yǎng)學生的高階思維

判斷一個人聰明與否的最重要標志是這個人是否會思考，教會學生思考是核心素養(yǎng)形成與內(nèi)化的秘密所在，把學生教聰明是教育教學的根本任務。單篇文本的教學容易使老師進入單一標準答案問題設計的誤區(qū)，學生的思維容易停留在淺層次的思考層面?！?+X”多文本閱讀教學強調(diào)讓學生真思考深思維，培養(yǎng)學生的高階思維。

2.1 培養(yǎng)學生思維的廣度

“3+X”多文本閱讀教學模式中教師針對文本組來提問，所提的問題解答域?qū)?，答案開放、多元。學生探究的過程中，從不同的維度、不同方面來思考，培養(yǎng)了思維的廣度。如《漁歌子·西塞山前白鷺飛》《小兒垂釣》《江雪》多文本閱讀時，設計的問題是“同是寫垂釣的三首詩，有哪些不同？”這樣的問題沒有唯一的、標準的答案，學生可以從多個角度來解答，如釣魚人的身份不同，釣魚的環(huán)境不同，釣魚的整個畫面色調(diào)不同，詩人表達情感不同，詩人寫作目的、留給后世的影響也不同。學生在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中，思維的廣度得到了鍛煉。

2.2 培養(yǎng)學生思維的深度

人的大腦神經(jīng)和我們的肌肉一樣，越鍛煉越健康。對于有一定難度的問題，學生需要涵泳在文本里，深入研讀，經(jīng)過比較、分析、判斷、提煉、概括等一系列深刻思維后，才能解決?！?+X”多文本閱讀教學杜絕教師提學生不經(jīng)過思考就能回答的過于簡單的問題，要求提有思維含量的問題。如教學統(tǒng)編教材四年級上冊的《王戎不取道旁李》一文時，將《司馬光》《曹沖稱象》《文彥博取球》四篇文章放在一起閱讀。學生第一次發(fā)現(xiàn)文本組都是文言文;第二次發(fā)現(xiàn)都是寫了古代聰慧兒童，都講了主人公鎮(zhèn)定自若、善于觀察、勤于動腦的故事;第三次發(fā)現(xiàn)文本組都運用對比的寫法。在整個學習過程中，學生的發(fā)現(xiàn)逐漸豐富，思維一步步加深，腦神經(jīng)得到一次次鍛煉。

2.3 培養(yǎng)學生思維的系統(tǒng)性

“3+X”多文本閱讀教學的內(nèi)容是多個文本的組合，這些選文、組文不是簡單的多篇疊加，更不是簡單隨意地集合，而是圍繞議題，互文性強。幾篇文本而圍繞議題，組成的一個“整體”。學習這組“整體性”的文本，學生必須將所有文本串聯(lián)起來，當成一個整體系統(tǒng)研究。學生在多文本閱讀中建構(gòu)的是宏觀的知識模式，培養(yǎng)了思維的系統(tǒng)性。如統(tǒng)編教材六年級上冊第八單元是以魯迅為主題組成的單元，教學時把幾篇文章當作一個組群來學習，學生對魯迅的認識是系統(tǒng)的、全面的、立體的。

中年級統(tǒng)編教材“3+X”多文本閱讀課堂教學模式立足于核心素養(yǎng)理念，為學生終身發(fā)展、全面發(fā)展服務，既完成了統(tǒng)編教材要求的的基本知識基本能力目標，又豐富了學生的閱讀量，鍛煉了學生快速捕捉信息的能力，還培養(yǎng)了學生的良好的高階思維品質(zhì)，確確實實為學生打下了扎實的人文基礎。該課堂教學模式每周都堅持運用一、兩次，學生文化底蘊、科學精神必定會真真正正發(fā)展。

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基金項目：本文系2019年河南省中小學多文本閱讀實踐研究專項課題“統(tǒng)編教材中年級多文本閱讀課堂教學基本模式研究”（編號：dwbyd19020917）研究成果。

（作者單位：河南省濮陽市昆吾小學）