信息技術(shù)視閾下數(shù)學(xué)師范生TPACK學(xué)科知識(shí)發(fā)展研究

耿超 張濤 張培

摘 要：文章將協(xié)作知識(shí)建構(gòu)理念和方法引入師范生TPACK發(fā)展過程中，在綜合Scardamalia和Stahl的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)理論及TPACK知識(shí)框架的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了師范生TPACK學(xué)科知識(shí)發(fā)展模型，該模型從個(gè)體知識(shí)建構(gòu)、組內(nèi)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)、組間協(xié)作知識(shí)建構(gòu)和集體知識(shí)建構(gòu)四個(gè)維度探討了師范生TPACK知識(shí)建構(gòu)的過程。采用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析和內(nèi)容分析對(duì)案例中TPACK建構(gòu)過程及TPACK各維度因子進(jìn)行了分析，研究結(jié)果表明：第一、處于較低層次的個(gè)體TPACK知識(shí)建構(gòu)應(yīng)在實(shí)踐場(chǎng)域下以案例研修為基礎(chǔ)，問題解決為主線，采用激勵(lì)措施引導(dǎo)師范生TPACK知識(shí)逐漸向高級(jí)認(rèn)知階段發(fā)展，形成有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng);第二、學(xué)習(xí)小組的建立是一個(gè)成長(zhǎng)的過程，承載著個(gè)體TPACK知識(shí)建構(gòu)路徑走向協(xié)作互助和豐富集體TPACK知識(shí)庫內(nèi)容的職責(zé);第三、建立TPACK知識(shí)整合的多元化途徑，應(yīng)將TPACK置于具體學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮TK的核心作用;第四，運(yùn)用技術(shù)思維和工具手段共同構(gòu)成具體學(xué)科環(huán)境下的TPACK。

關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習(xí); TPACK知識(shí);協(xié)作知識(shí)建構(gòu);學(xué)習(xí)行為;知識(shí)因子

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】

引言

當(dāng)前信息技術(shù)蓬勃發(fā)展，推動(dòng)教育深度變革，特別在教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評(píng)價(jià)、師生角色等課堂教學(xué)要素與信息技術(shù)的作用下，正突顯教學(xué)結(jié)構(gòu)的深層次變革。在這場(chǎng)變革中，信息技術(shù)為教育發(fā)展提供了新方向、新能量、新思路，促進(jìn)信息技術(shù)與教育的雙向融合。基于網(wǎng)絡(luò)的混合式學(xué)習(xí)方式的興起，為信息技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域開辟了廣闊空間。線上，教師利用技術(shù)工具，以小組探究、協(xié)作學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等教學(xué)模式，與師范生建立平等地位的互動(dòng)結(jié)構(gòu)關(guān)系，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生;線下，教師在繼承傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂、MOOCs等新興教學(xué)方式，以實(shí)踐問題為導(dǎo)向，培養(yǎng)師范生高階思維的形成與創(chuàng)新實(shí)踐能力。無論線上還是線下，對(duì)教師而言，要將信息技術(shù)與課程有機(jī)結(jié)合，開發(fā)推送滿足教學(xué)需要的人工制品，使師范生對(duì)知識(shí)建立吸收、生成、共享、評(píng)價(jià)的迭代體系，需要教師具備先進(jìn)教學(xué)理念、完備知識(shí)體系和技術(shù)融合能力，TPACK[1]（Technology Pedagogical Content Knowledge）體系則強(qiáng)調(diào)了這種技術(shù)教學(xué)的需要。

目前，對(duì)教師TPACK的研究已成為信息技術(shù)與課程整合和教師專業(yè)化發(fā)展的熱點(diǎn)問題，其聚焦于教師如何將技術(shù)整合與教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)之中，形成協(xié)同的有機(jī)體。對(duì)于當(dāng)前信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，特別是利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)開展混合式學(xué)習(xí)，探討師范生在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中進(jìn)行協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)具有實(shí)踐意義;而將TPACK置身于這樣的環(huán)境中，探究教師知識(shí)建構(gòu)水平與信息技術(shù)、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的互動(dòng)關(guān)系，將為教師專業(yè)化發(fā)展提供新的研究視角，促進(jìn)師范生TPACK發(fā)展。

一、TPACK組成與內(nèi)涵

TPACK是由密歇根州立大學(xué)Koehler和Mishra兩位學(xué)者在Lee.Shulman的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）理論基礎(chǔ)上提出的一種整合技術(shù)的教師專業(yè)發(fā)展理論框架，用以解釋教師所需的技術(shù)知識(shí)[2][3]。其結(jié)構(gòu)包含七個(gè)因子成分，分別是技術(shù)知識(shí)（TK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）、學(xué)科知識(shí)（CK）、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）。其中三個(gè)因子（TK、CK、PK）作為基礎(chǔ)因子形成疊加的互動(dòng)關(guān)系，共同構(gòu)成四個(gè)復(fù)合高階因子（TCK、TPK、PCK、TPACK），并與具體境脈因子（社會(huì)環(huán)境、學(xué)校政策、教師關(guān)懷、知識(shí)體系等）綁定在一起，共同賦予教師獲取成功所需的靈活性（見圖1）。

TPACK框架自提出以來受到國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注，特別在數(shù)學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)等領(lǐng)域進(jìn)行了相關(guān)實(shí)踐研究。但由于Koehler和Mishra只從理論角度對(duì)TPACK本質(zhì)、七個(gè)因子和境脈因子進(jìn)行了界定， 未從具體學(xué)科背景和具體教學(xué)模式入手對(duì)各個(gè)因子間結(jié)構(gòu)進(jìn)行明確表述。此外不同學(xué)者對(duì)TPACK各因子的界定及本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也存在分歧。新加坡學(xué)者Chai Ching Sing等人在接受TPACK框架的同時(shí)，持整合觀點(diǎn)積極推動(dòng)TPACK在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用。結(jié)合師范生信息技術(shù)培訓(xùn)，Chai在修訂Schmidt量表基礎(chǔ)上，將七個(gè)知識(shí)因子的內(nèi)涵置于信息技術(shù)環(huán)境下，通過因子分析對(duì)各因子的數(shù)量和結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新界定，并在亞洲地區(qū)調(diào)查了500多名師范生后，提出師范生TPACK結(jié)構(gòu)方程模型，探討有意義學(xué)習(xí)環(huán)境下師范生TPACK組成元素間的發(fā)展路徑關(guān)系[4][5][6]。而塞浦路斯大學(xué)Angeli和Valanides通過實(shí)證研究認(rèn)為TPACK是在具體教學(xué)情境中，將技術(shù)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)轉(zhuǎn)化成特定或截然不同的一種獨(dú)立的知識(shí)形態(tài)，并從認(rèn)識(shí)論角度批判TPACK各元素的相互疊加[7]。同時(shí)，楊百翰大學(xué)Cox和Graham也對(duì)TPACK框架提出了質(zhì)疑，認(rèn)為TPACK是由各元素間相互作用變化形成的動(dòng)態(tài)平衡結(jié)構(gòu)。即在特定教學(xué)活動(dòng)中，運(yùn)用新技術(shù)將特定教學(xué)主題或特定學(xué)科主題與特定主題的表征結(jié)合起來共同促進(jìn)師范生學(xué)習(xí)。當(dāng)技術(shù)在教學(xué)活動(dòng)中被廣泛接受后，教師的技術(shù)知識(shí)就變成教學(xué)法知識(shí)或?qū)W科知識(shí)，TPACK結(jié)構(gòu)就回歸到PCK結(jié)構(gòu)，而新技術(shù)的出現(xiàn)與應(yīng)用，又會(huì)使TPACK結(jié)構(gòu)重新建立[8]。

二、師范生TPACK學(xué)科知識(shí)模型構(gòu)建

協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模型是協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程的簡(jiǎn)約化、抽象化、系統(tǒng)化的描述，具有指導(dǎo)性和可操作性。加拿大安大略省Scardamalia和Bereiter兩位學(xué)者在計(jì)算機(jī)支持的目的性學(xué)習(xí)環(huán)境（Computer-Support Intentional Learning，簡(jiǎn)稱CSILE）基礎(chǔ)上，將CSILE改進(jìn)為知識(shí)論壇（Knowledge Forum，簡(jiǎn)稱KF）系統(tǒng)，并以CSILE/KF作為知識(shí)建構(gòu)環(huán)境，提供知識(shí)探索、信息加工和思維創(chuàng)新等活動(dòng)，提出了知識(shí)建構(gòu)12條原理，廣泛應(yīng)用于指導(dǎo)知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)活動(dòng)[9][10]。Stahl則從個(gè)人知識(shí)建構(gòu)和群體知識(shí)建構(gòu)兩個(gè)層面描述知識(shí)建構(gòu)的模型，通過個(gè)人吸收、生成、話語表達(dá)、認(rèn)知沖突、分享交流等認(rèn)知階段，形成個(gè)人理解和群體認(rèn)知[11]。本文結(jié)合Scardamalia和Stahl的知識(shí)建構(gòu)理論及TPACK框架，依托我校正在推廣的網(wǎng)絡(luò)綜合教學(xué)平臺(tái)[12]，構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)下師范生TPACK知識(shí)協(xié)作的原理及模型（如圖2所示）。該平臺(tái)的應(yīng)用將個(gè)性化學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來，通過師生互動(dòng)、生生交流、資源共享、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等學(xué)習(xí)路徑，為師范生TPACK協(xié)作知識(shí)建構(gòu)、組間知識(shí)建構(gòu)及群體知識(shí)建構(gòu)提供技術(shù)支撐。

3、基于案例研究分析

（1）研究設(shè)計(jì)與方法

根據(jù)上述對(duì)師范生TPACK學(xué)科知識(shí)建構(gòu)的原理與模型分析，文章選取《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為分析單元[20]，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)對(duì)數(shù)學(xué)師范生教師TPACK學(xué)科知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)在過程開展為期近一個(gè)半月（2017年9月7日至12月30日）的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)。本研究主要采用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法、內(nèi)容分析法和調(diào)查研究法對(duì)師范生知識(shí)建構(gòu)過程進(jìn)行研究;在Schmidt[13]量表和Chai[14]量表基礎(chǔ)之上開發(fā)符合本學(xué)科教學(xué)的量表進(jìn)行量表調(diào)查，運(yùn)用SPSS21.0工具對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理師范生TPACK結(jié)構(gòu)水平的變化維度。

（2）數(shù)據(jù)來源與編碼框架

研究數(shù)據(jù)來源于125位數(shù)學(xué)師范生交互產(chǎn)生的在線系統(tǒng)日志、課程回文數(shù)量、在線時(shí)長(zhǎng)等數(shù)據(jù)，時(shí)間跨度從2017年9月7日至2016年12月30日，共產(chǎn)生23個(gè)在線討論話題生成3714條有效帖子。課程結(jié)束后，通過系統(tǒng)統(tǒng)計(jì)工具將發(fā)帖人、進(jìn)入課程次數(shù)、課程討論區(qū)發(fā)表話題次數(shù)、課程討論區(qū)回文次數(shù)、課程討論區(qū)被回文次數(shù)等數(shù)據(jù)保存至EXCEL中，進(jìn)行數(shù)據(jù)清洗、整理、格式轉(zhuǎn)換和編碼;此外采用李克特五點(diǎn)法對(duì)師范生TPACK結(jié)構(gòu)進(jìn)行課堂實(shí)施前后量表調(diào)查，發(fā)放調(diào)查量表125份，回收有效量表卷118份。經(jīng)Cronbach’s α信度檢驗(yàn)，TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK的α信度系數(shù)分別為0.846、0.665、0.818、0.792、0.703、0.858、0.831、0.941，量表內(nèi)部一致性較好，可進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（3）數(shù)據(jù)分析與討論

師范生TPACK各知識(shí)維度TK、CK、PK、PCK、TPK、TCK、TPACK的均值分別為：3.32、3.41、3.84、3.29、3.89、3.77、3.87;其排序?yàn)門PK>TPACK>PK>TCK>CK>TK>PCK，七個(gè)維度的均值為3.62。從均值可看出，師范生能運(yùn)用技術(shù)知識(shí)解決教學(xué)法和學(xué)科知識(shí)中的復(fù)雜問題。其原因在于一方面《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程本身是具有TPK性質(zhì)，對(duì)師范生利用信息技術(shù)解決教學(xué)實(shí)踐問題、形成認(rèn)知策略推動(dòng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，具有實(shí)踐指導(dǎo)意義;同時(shí)對(duì)師范生TPK及TPACK知識(shí)的形成具有重要作用;另一方面在課程實(shí)施中，分為三個(gè)階段進(jìn)行學(xué)習(xí)，每個(gè)階段都采用線上教學(xué)和線下研修，其目的是促進(jìn)技術(shù)知識(shí)在教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科知識(shí)間的整合思維發(fā)展。本文采用配對(duì)樣本T檢驗(yàn)法對(duì)師范生課程實(shí)施前后TPACK水平變化進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，如表1所示：CK、PK、TPK、TCK、TPACK顯著性得到明顯提高，其顯著性水平值分別為.035、.018、.000、.015、.000，小于0.5。表明

通過利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)開展混合式協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，除PCK和TK外，師范生的各因子水平均有顯著上升。

最后，通過訪談法對(duì)師范生的線上學(xué)習(xí)活動(dòng)和線下研修和小組討論進(jìn)行個(gè)別訪談。其結(jié)果一致認(rèn)為采用混合式學(xué)習(xí)方式能夠有效促進(jìn)師范生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)績(jī)效水平;特別是通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，利用信息技術(shù)幫助師范生對(duì)知識(shí)的理解與建構(gòu)。

4、研究結(jié)論

本文結(jié)合Scardamalia和Stahl的知識(shí)建構(gòu)理論及TPACK知識(shí)框架，以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)為支撐構(gòu)建了混合式學(xué)習(xí)下的師范生TPACK知識(shí)協(xié)作建構(gòu)模型，通過建立協(xié)作知識(shí)編碼框架，對(duì)師范生產(chǎn)生的TPACK交互制品進(jìn)行分析及在Schmidt量表和Chai量表基礎(chǔ)開發(fā)了相應(yīng)的TPACK量表，對(duì)TPACK各維度的均值進(jìn)行分析，得出以下結(jié)論：

1.個(gè)體TPACK知識(shí)建構(gòu)需采取激勵(lì)措施引導(dǎo)師范生由知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)層逐漸向高級(jí)認(rèn)知層級(jí)發(fā)展，提高個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)能力。從交互文本可見大多師范生以知識(shí)分享、協(xié)商研討為主表達(dá)在理論知識(shí)學(xué)習(xí)（CK、PK、PCK）中的理解，而運(yùn)用TK表征工具對(duì)TCK、TPK和TPACK知識(shí)的應(yīng)用與遷移，特別是問題校驗(yàn)、觀點(diǎn)修正、創(chuàng)新設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)有待進(jìn)一步引導(dǎo)和激勵(lì)。此外個(gè)體知識(shí)的表征行為軌跡具有間接性和非完整性，不利于個(gè)體TPACK知識(shí)的持續(xù)建構(gòu)研究表明個(gè)體TPACK知識(shí)的建構(gòu)應(yīng)建立在實(shí)踐場(chǎng)域下的以案例研修為基礎(chǔ)，問題解決為主線的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，采用激勵(lì)與引導(dǎo)措施對(duì)師范生的TPACK知識(shí)逐漸向高級(jí)認(rèn)知階段發(fā)展，形成有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

2.學(xué)習(xí)小組的建立是一個(gè)成長(zhǎng)的過程，并非隨學(xué)習(xí)小組的建立而形成穩(wěn)定的具有完整內(nèi)部約束條件的組織。由于早期核心成員的動(dòng)態(tài)變化，內(nèi)部約束條件的不充分是影響小組活動(dòng)開展的內(nèi)因。因此需要在具體實(shí)踐情境中加快小組成員融合群體的速度，促進(jìn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)機(jī)制的完善，形成統(tǒng)一的契約規(guī)則和產(chǎn)生可領(lǐng)導(dǎo)的意見領(lǐng)袖。當(dāng)學(xué)習(xí)小組進(jìn)入社會(huì)化學(xué)習(xí)情境時(shí)，由于組間邊界的弱化，個(gè)體成員逐漸融入社會(huì)化學(xué)習(xí)，構(gòu)建符合知識(shí)特征的個(gè)體TPACK知識(shí)庫;而小組作為社會(huì)化學(xué)習(xí)的組成單位，隨著內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系的完全建立，對(duì)其行為的認(rèn)同是一種群體歸屬。

3.建立師范生TPACK知識(shí)整合的多元化途徑。TPACK雖是一個(gè)知識(shí)行動(dòng)框架，信息技術(shù)與課程整合的新模式，但需要與具體學(xué)科內(nèi)容結(jié)合才會(huì)發(fā)揮其實(shí)踐作用。本研究中將TPACK置于《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程中，探究其各個(gè)因子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。通過各因子均值和配對(duì)樣本T檢驗(yàn)的數(shù)據(jù)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，TPK、TPACK和PK三者處于顯著位置，表明在教學(xué)法課程或教學(xué)法知識(shí)環(huán)境中，技術(shù)工具使教學(xué)知識(shí)數(shù)字化，形成數(shù)字教學(xué)資源如教學(xué)課件、教學(xué)視頻、教學(xué)日志、教學(xué)心得等，通過信息傳播工具/平臺(tái)實(shí)現(xiàn)資源傳播與共享，規(guī)范和促進(jìn)師范生教學(xué)行為的合理性。

4.TK能夠有效協(xié)調(diào)與PK和CK之間的關(guān)系，共同構(gòu)成具體學(xué)科環(huán)境下的TPACK。基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)下的混合式學(xué)習(xí)，充分展現(xiàn)了技術(shù)支持下的教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施，運(yùn)用技術(shù)思維和工具手段解決教學(xué)中的學(xué)科知識(shí)問題，通過交互文本、學(xué)習(xí)資源生成與推送，作業(yè)上傳與批閱、在線學(xué)習(xí)行為對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的影響等技術(shù)對(duì)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)復(fù)雜體的影響與作用，共同構(gòu)成不同群體和組織的TPACK知識(shí)庫，為實(shí)現(xiàn)師范生TPACK知識(shí)的獲得、內(nèi)化、提升提供結(jié)構(gòu)體系。

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基金項(xiàng)目：

本文為河南省高等學(xué)校重點(diǎn)科研項(xiàng)目資助計(jì)劃“ 信息技術(shù)視閾下數(shù)學(xué)師范生專業(yè)化發(fā)展研究”（ 項(xiàng)目編號(hào)16B880005）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：耿超，講師，碩士，研究方向：教師專業(yè)化發(fā)展，郵箱為1325924989@qq.com