教師的教學(xué)直覺提升策略研究

姚易彤

摘 ? 要：教師的教學(xué)直覺是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察后未經(jīng)邏輯思考獲得解決問題的能力。在鮮活的教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)直覺主要體現(xiàn)為非邏輯性、內(nèi)省性、預(yù)判性、創(chuàng)造性等四個(gè)基本特征。提升教師的教學(xué)直覺策略主要在于豐富“默會(huì)知識”體系，構(gòu)建教學(xué)直覺;通過綜合運(yùn)用多維度感官系統(tǒng)，把握直覺沖動(dòng);體察反思自我，加速教學(xué)直覺的生成;注意教學(xué)直覺和教學(xué)邏輯之間的張力，合理運(yùn)用教學(xué)直覺。

關(guān)鍵詞：教師素養(yǎng);教學(xué)直覺;非邏輯性;默會(huì)知識

中圖分類號：G451.2 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）21/24-0027-06

隨著教師教學(xué)素養(yǎng)提升的訴求加劇，人們意識到謀求教師素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵是走進(jìn)教師內(nèi)心，并促使其自我意識的生成。就此，培育教師的內(nèi)生動(dòng)力就成為推進(jìn)教師教學(xué)素養(yǎng)的重要方面。教師的教學(xué)直覺作為內(nèi)生動(dòng)力的重要支撐，對于優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)同時(shí)形成教學(xué)實(shí)踐智慧有著不可或缺的重要價(jià)值。教師的教學(xué)直覺自然就成為創(chuàng)造教學(xué)藝術(shù)性，促進(jìn)教師教學(xué)個(gè)性化、智慧化的重要內(nèi)容。

一、教師的教學(xué)直覺內(nèi)涵

（一）直覺的內(nèi)涵界定

直覺即直觀感覺，是指在沒有經(jīng)過邏輯推理的情況下對出現(xiàn)的新事物、新現(xiàn)象、新問題而作出迅速識別、敏銳捕捉而深入洞察，進(jìn)而對事情產(chǎn)生直接的本質(zhì)理解和綜合的整體判斷。由于“直覺是一種能幫助我們深入對象內(nèi)部對其整體性做出迅速而直接體認(rèn)的感知能力。”因此，其強(qiáng)調(diào)的是身體的直接體認(rèn)性，它是以情感或情緒為基礎(chǔ)的非理性認(rèn)識，通過發(fā)揮感官的作用把握事物運(yùn)動(dòng)、遷延和生命的沖動(dòng)性。直覺能在動(dòng)態(tài)變換的事物發(fā)展過程中，利用身體感知去識別有效信息、把握本質(zhì)、獲得直覺性理解。直覺的本質(zhì)特征在于它能快速直接地理解和判斷問題情境，因此也成為很多科學(xué)研究者所推崇的思維方式。如錢學(xué)森認(rèn)為“我建議把形象（直感）思維作為思維科學(xué)的突破口。因?yàn)樗坏└闱宄?，就把前科學(xué)的那一部分、別人很難學(xué)到的那些科學(xué)以前的知識，即精神財(cái)富，都可以挖掘出來，這將把我們的智力開發(fā)大大地向前推進(jìn)一步。”正由于直覺能快速從整體上抓住問題本質(zhì)的特征，因而為科學(xué)研究、藝術(shù)創(chuàng)造提供了強(qiáng)大的支持性。愛因斯坦總結(jié)自己對科學(xué)研究的認(rèn)識指出，“純粹的邏輯思維不能給我們?nèi)魏侮P(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的知識，一切關(guān)于實(shí)在的知識，都是從經(jīng)驗(yàn)開始，又終結(jié)于經(jīng)驗(yàn)?！币虼?，直覺為我們提供了科學(xué)探究世界的思路和方法，它推動(dòng)了整個(gè)人類和科學(xué)事業(yè)的巨大飛躍。

直覺的相對概念是邏輯，所謂邏輯即“人們在實(shí)際思維過程中總結(jié)和提煉出來的關(guān)于思維的模式、規(guī)律和規(guī)則的學(xué)說?！边壿嬓缘耐评硎前凑针A梯狀進(jìn)行，一步一步由嚴(yán)密的邏輯規(guī)則意識得出結(jié)論或答案的過程，其運(yùn)行機(jī)制是程序化;直覺則是運(yùn)用思維的跳躍性得出結(jié)果，從整體上作出直接把握，是無意識的自動(dòng)化行為。其本質(zhì)區(qū)別在于是否通過嚴(yán)密的邏輯推理得出結(jié)論。但直覺與邏輯絕非相互對立的關(guān)系，直覺是邏輯的質(zhì)變結(jié)果，是邏輯的高度簡化和壓縮，它建立在一定的邏輯和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，并以隱性知識的形式存在于主體的頭腦中。而邏輯的生成也是以直覺經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，人的邏輯生成建立在直觀感受的基礎(chǔ)上，主體通過感受去認(rèn)識外部世界從而生成對世界的認(rèn)知。兩者有其天然優(yōu)勢也必有其局限性，直覺用于解決動(dòng)態(tài)性問題，邏輯則更適合于原理性問題，實(shí)現(xiàn)邏輯與直覺的有機(jī)結(jié)合是解決問題的關(guān)鍵。

（二）教師的教學(xué)直覺內(nèi)涵界定

教學(xué)作為一種特殊的認(rèn)識活動(dòng)，其過程充滿不確定性和復(fù)雜性，在進(jìn)行教學(xué)決策時(shí)由于教學(xué)時(shí)間的有限性和教學(xué)情境的差異性，教學(xué)邏輯往往難以奏效，此時(shí)教師運(yùn)用教學(xué)直覺的無意識加工迅速作出判斷，更加高效快捷的加速教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)直覺是存在于教學(xué)過程中，發(fā)生、發(fā)展于教學(xué)實(shí)踐中，它是教師信念化、身體化的一種潛意識認(rèn)知，課堂情境是瞬息變化的動(dòng)態(tài)過程，教學(xué)直覺則是運(yùn)用體認(rèn)性把握這種綿延的生命沖動(dòng)。筆者認(rèn)為：教師的教學(xué)直覺是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察后未經(jīng)邏輯思考獲得解決問題的能力。這種能力是發(fā)揮教師智慧、升華課堂情境、回歸教師內(nèi)心體驗(yàn)的方式更是創(chuàng)建師生心理融合共生的重要路徑。

根據(jù)以上對教師的教學(xué)直覺分析，從教學(xué)直覺的來源維度劃分可分為兩類，一方面，教學(xué)直覺作為教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是教師對整個(gè)教育實(shí)踐的整體性感知;另一方面，教學(xué)直覺是教師通過總結(jié)教育理論或參照優(yōu)秀教師的個(gè)案而生成，大部分是以默會(huì)知識的形式存在于教師頭腦中。教學(xué)直覺是在特定的時(shí)空關(guān)系中生成，“非邏輯性、創(chuàng)造性”是教師在教學(xué)中所表征出的外顯狀態(tài)。具備教學(xué)直覺的教師，不僅能創(chuàng)造性執(zhí)教、升華課堂境界，而且能創(chuàng)設(shè)良好的師生心理互動(dòng)，達(dá)到真、善、美的和諧統(tǒng)一。從水平層次上劃分，教學(xué)直覺從由低到高三個(gè)水平劃分。第一，初步感知問題情境，敏感意識教學(xué)問題階段。第二，洞察問題情境，處理突發(fā)性教學(xué)情境階段。第三，融合共生、和諧統(tǒng)一階段。從教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境的復(fù)雜性角度分析，具備良好教學(xué)直覺的教師更能升華課堂價(jià)值。教師不經(jīng)過判斷推理、深思熟慮、嚴(yán)密整合而徑直指向問題的最終結(jié)果，突破尋常的邏輯性推理的束縛，不受規(guī)律、原則的桎梏直接透過事物現(xiàn)象抓住本質(zhì)的能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性創(chuàng)造。

教學(xué)既是科學(xué)也是藝術(shù)，教育活動(dòng)想要充滿藝術(shù)性，既要遵循教學(xué)原則和規(guī)律也不能拘泥于此，必要時(shí)需沖破規(guī)則的桎梏，完成藝術(shù)創(chuàng)造，跳出邏輯性的束縛，實(shí)現(xiàn)直覺的創(chuàng)造。

二、教師教學(xué)直覺的特征

在具體的教學(xué)過程中，教學(xué)直覺主要表現(xiàn)在一定的教學(xué)時(shí)間場景下，是教師的現(xiàn)場直覺意識的反應(yīng)和執(zhí)教能力的表現(xiàn)。同時(shí)，教學(xué)直覺是通過教師個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)頓悟逐漸生成的。換言之，教學(xué)直覺勢必在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)，也必定在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展。具備教學(xué)直覺的教師實(shí)踐是關(guān)照教師內(nèi)心體驗(yàn)、回歸教育靈性的重要路徑。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)直覺主要有以下四個(gè)基本特征。

（一）非邏輯性

與理性具有嚴(yán)密的邏輯性相反，非邏輯性是教學(xué)直覺的首要特征。教學(xué)的邏輯性遵循客觀存在和原則規(guī)律，運(yùn)用符號編碼作出嚴(yán)密的邏輯判斷，直覺的非邏輯性則突破了邏輯性的狹隘，實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。一方面，教學(xué)直覺的非邏輯性不按照嚴(yán)密的邏輯推理獲得對事物的認(rèn)識;另一方面，它是對邏輯性的高度壓縮和簡化，運(yùn)用跳躍性的思維方式抓住教學(xué)問題的核心。改變以往教學(xué)過程中，死板、僵化的結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)靈性的回歸。由于非邏輯性過程是思維的跳躍，是從現(xiàn)象到本質(zhì)的“飛躍”，是教師非智力性因素參與的結(jié)果，因此使得教學(xué)直覺在本質(zhì)上具備或然性，需要后期的邏輯或?qū)嵺`加以驗(yàn)證。教學(xué)直覺的非邏輯性產(chǎn)生機(jī)制也是由邏輯性的參與構(gòu)成，“人們普遍認(rèn)為直覺是一種非邏輯性加工。其實(shí)所謂的非邏輯性加工，不過是由于組塊內(nèi)的推理經(jīng)過反復(fù)練習(xí)而熟練，并濃縮成了一個(gè)整體（組塊）。這個(gè)知識是個(gè)人心目中的‘定律’。運(yùn)用這個(gè)定律進(jìn)行推理似乎是一種非邏輯性推理的過程。即是嚴(yán)密的一步步推理。”因此，直覺的非邏輯性也絕非憑空產(chǎn)生，它是建立在長期的教學(xué)實(shí)踐過程中生成的組塊，出現(xiàn)突發(fā)性教學(xué)問題時(shí)能在短時(shí)間內(nèi)迅速運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)生成的非邏輯性組塊組織教學(xué)，是心智高度內(nèi)化和壓縮的結(jié)果。直覺的教學(xué)也需要邏輯性的引導(dǎo)并加以驗(yàn)證，兩者相輔相成，在教學(xué)情境中共生。

（二）內(nèi)省性

教學(xué)直覺是以一種潛意識的形式存在于人腦中，具有高度內(nèi)省性。這種內(nèi)省化并非沒有原則和根據(jù)的臆造，而是由教師多年豐富經(jīng)驗(yàn)和反思為基礎(chǔ)得來。內(nèi)省化的直覺是不同于復(fù)雜的文字符號以顯性知識的形式傳遞給教師，而是以一種內(nèi)隱化知識形式存在于教師的教學(xué)實(shí)踐過程中。直覺的內(nèi)省性體現(xiàn)在兩方面，一方面，從行為角度分析，教學(xué)直覺知識是知識的使用與控制相分離的，它是一種無意識且難以言說的存在;另一方面，從表征形式分析，教學(xué)直覺是“只可意會(huì)不可言傳”的知識，僅僅存在于個(gè)體認(rèn)知圖式中?！霸诳茖W(xué)領(lǐng)域里的直覺能力強(qiáng)，就能把帶有根本性的最重要的東西同其它那些多少是可有可無的廣博知識可靠地區(qū)分開來，識別出那些能導(dǎo)致深邃知識的東西，而把其它許多充塞腦袋、并使它偏離主要目標(biāo)的東西撇開不管?！敝庇X的內(nèi)省性就是將復(fù)雜無用的知識拋出腦外，利用腦中已有知識結(jié)構(gòu)做出判斷的過程。“當(dāng)需要時(shí)及時(shí)反應(yīng)，身體的智慧讓我們的信息經(jīng)過大腦的情緒通道還沒有達(dá)到大腦皮層，在不經(jīng)過理性處理的情況下，就直接產(chǎn)生反應(yīng)?！眱?nèi)省的直覺不受邏輯性和時(shí)間序列的約束，在頭腦中建立自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從整體上考察并調(diào)動(dòng)自己的全部有效知識經(jīng)驗(yàn)，通過豐富的想象作出的敏銳而迅速的假設(shè)、猜想或判斷，它省去了一步一步分析推理的中間環(huán)節(jié)，而采取了“跳躍式”的形式。它是教師長期積累下的一種教學(xué)升華，是思維過程的高度簡化，但它卻清晰地觸及到事物的“本質(zhì)”。

（三）主觀能動(dòng)性

直覺作為一種非理性認(rèn)識，其必然有個(gè)體因素的參與?！爸庇X思維里面往往滲透著大量的情感和意志因素，這些因素起著強(qiáng)大的動(dòng)力作用，使思維主體把注意力高度集中在所要解決的問題上，并能調(diào)動(dòng)所有的主觀因素?！币虼耍處煹慕虒W(xué)直覺具有極強(qiáng)的主觀能動(dòng)性，其主要包括兩個(gè)方面。一方面，教師在進(jìn)行教學(xué)決策過程中具有極強(qiáng)的主體個(gè)性特征和情感、意志方面的參與，其決策結(jié)果帶有個(gè)體教學(xué)風(fēng)格的烙印。另一方面，教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，具備積極的主體能動(dòng)性。認(rèn)識活動(dòng)又是處于主客體兩方面相互作用的過程中，作為客觀方面，教學(xué)活動(dòng)受到一定的時(shí)間和空間的限制，主觀方面則受到教師個(gè)體所采取的行為方式或教學(xué)理論基礎(chǔ)等影響，教學(xué)活動(dòng)就是在主客觀相互作用下進(jìn)行的。因此，教師的教學(xué)直覺帶有主觀能動(dòng)性特征，這不僅僅是主體思維簡化和優(yōu)化的結(jié)果，更是在情感與意志參與下生成的。但對直覺主觀能動(dòng)性的運(yùn)用絕非任意選擇或隨意判斷而來，它是尊重學(xué)生主體，要求師生深度參與其中，達(dá)到教學(xué)和諧的境界。

（四）創(chuàng)造性

教學(xué)活動(dòng)作為一種特殊的認(rèn)識活動(dòng)，它不是靜止的、孤立的、不變的。正因?yàn)槠溥\(yùn)動(dòng)性，使得教學(xué)直覺需要發(fā)揮其創(chuàng)造性特征。教學(xué)直覺的創(chuàng)造性是教師隨時(shí)突破教案、教學(xué)計(jì)劃的要求，改變純理性思辨的邏輯使得教學(xué)過程更具備靈活性和創(chuàng)生性的特質(zhì)。直覺的跳躍性思維有利于創(chuàng)造性的生成更能培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和興趣。很多情況下教學(xué)直覺的創(chuàng)造性更是考驗(yàn)教師智慧和專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)。以往的教學(xué)活動(dòng)都尊崇目標(biāo)化、任務(wù)化，但一味循規(guī)蹈矩的教學(xué)會(huì)存在被常規(guī)思維牽制，阻礙思維的進(jìn)一步發(fā)展的情況，忽視個(gè)性化的培養(yǎng)，教學(xué)直覺的創(chuàng)造性特征則是升華教學(xué)境界，沖破思維桎梏的重要途徑。“真正的學(xué)習(xí)從來就不只是純粹的智力增長：當(dāng)我們獲得的知識、價(jià)值和技術(shù)與我們自身的成長相聯(lián)系才是真正的學(xué)習(xí)。”因此，一味的灌輸教學(xué)目標(biāo)不是學(xué)習(xí)目的，創(chuàng)造性的教學(xué)符合核心素養(yǎng)的要求。教學(xué)情境的復(fù)雜多變性要求教師在教學(xué)過程中必須具備直覺的創(chuàng)造性特質(zhì)，它不僅使得教師的教學(xué)更具備個(gè)性化和智慧化，更是培養(yǎng)師生間良好互動(dòng)的重要橋梁。教學(xué)直覺，使得教師的創(chuàng)造潛能得到最大程度的實(shí)現(xiàn)和課堂生命價(jià)值的彰顯。俗語“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”，直覺的作用就是將邏輯無法達(dá)到的目標(biāo)通過非邏輯活動(dòng)實(shí)現(xiàn)?！皠?chuàng)造性靈感往往是在循常思索基礎(chǔ)上的反常得之。在創(chuàng)造過程中觸發(fā)靈感的信息，無論是來自外部的偶然機(jī)遇，還是腦內(nèi)的思想閃光，都包含著事先沒有意識到的事物的某種本質(zhì)聯(lián)系。因此它們能突破常規(guī)思路，開辟新的境界，成為文藝創(chuàng)作、科學(xué)創(chuàng)造的催化劑?！苯虒W(xué)是門藝術(shù)，教學(xué)的藝術(shù)性得益于其創(chuàng)造性，擁有勇于突破桎梏和枷鎖的束縛，抓住課堂的生命本質(zhì)，達(dá)到融通、自由和美的境界。如果說傳統(tǒng)的教學(xué)是按照教學(xué)計(jì)劃實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，那么具備教學(xué)直覺的非邏輯性則是教師突破時(shí)空和教案的束縛，省略中間推理的步驟，發(fā)揮教學(xué)靈性的創(chuàng)造。

三、教師教學(xué)直覺的提升策略

基于以上認(rèn)識，從教學(xué)直覺的動(dòng)機(jī)和情境來分析，教學(xué)直覺是出乎教師意外的情境利用非理性認(rèn)知而積極解決問題的能力?！爸庇X屬于非理性認(rèn)識范圍。這種認(rèn)識，建立在認(rèn)識主體的認(rèn)知圖式之上，并與主體的現(xiàn)有知識、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、主體情感、環(huán)境誘導(dǎo)等密切聯(lián)系。是對客現(xiàn)事物的本質(zhì)及規(guī)律作出直接的結(jié)論式的認(rèn)識?！币虼耍嵘處煹慕虒W(xué)直覺可從這幾方面分析。

（一）豐富“默會(huì)知識”的體系，構(gòu)建教學(xué)直覺

直覺具有普遍性，直覺的生成是在知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成和進(jìn)行的?！澳瑫?huì)知識是主觀性的、體悟的、非語言性的、非明言性的知識，是以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、熟練技能、組織文化、風(fēng)土人情的形式存在的?！瑫?huì)知識’支撐工作的迅捷性、準(zhǔn)確性，導(dǎo)向直覺地解釋適當(dāng)?shù)膯栴}情境?！蹦瑫?huì)知識是教師的知識冰山隱含在水中的部分，具有高度的內(nèi)隱性、復(fù)雜性和情境性，是考量教師實(shí)踐能力的標(biāo)準(zhǔn)。教師的教學(xué)直覺是建立于默會(huì)知識之上，通常默會(huì)知識越豐富，經(jīng)驗(yàn)越豐富，教師的教學(xué)直覺越有效。默會(huì)知識的構(gòu)建是形成教學(xué)直覺的條件，它不通過語言、文字傳遞而是經(jīng)過教師自我過濾篩選出適合主體的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建，通過教師身體直覺體驗(yàn)獲得，大多以隱性知識的形式存在于教師頭腦中。默會(huì)知識的生成是教師在長期的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上，運(yùn)用轉(zhuǎn)瞬即逝的直覺升華課堂，在一瞬間把握事情的本質(zhì)，體驗(yàn)流動(dòng)不息的生命課堂的價(jià)值，它是導(dǎo)向教學(xué)直覺的路徑。默會(huì)知識是同直接的理論性知識互補(bǔ)，強(qiáng)調(diào)知識的不確定性和不完整性，這類知識需要在實(shí)踐中不斷修正，它們不具備嚴(yán)密邏輯性，通過調(diào)整、升華導(dǎo)向教學(xué)直覺的生成。因課堂情境的不確定性使得默會(huì)知識帶有極強(qiáng)的非邏輯性，只能通過身體體驗(yàn)或直覺判斷生成?！靶睦韺W(xué)的研究表明，直覺、頓悟和想象等無意識行為是需要一定量的有意識行為作為基礎(chǔ)的，經(jīng)過一定的積累和沉淀性才能轉(zhuǎn)化為無意識?！陛^之理論知識的邏輯性和規(guī)律性特點(diǎn)，默會(huì)知識更容易促成教學(xué)直覺的迅速生成，加強(qiáng)教學(xué)直覺判斷的準(zhǔn)確性和應(yīng)對復(fù)雜情緒處理能力的構(gòu)建。

（二）運(yùn)用多維度感官系統(tǒng)，把握直覺沖動(dòng)

直覺作為一種感知能力，其與感官系統(tǒng)有著緊密聯(lián)系?！爸庇X是一種認(rèn)知方式，表現(xiàn)為對思想、感覺、感官（與深層感知相聯(lián)系的）、理解、解釋世界的方式等。直覺不僅來源于專業(yè)知識，也來源于感覺?！苯虒W(xué)活動(dòng)是教師喚醒學(xué)生多維度的感知覺讓學(xué)生全身心參與課堂的特殊認(rèn)識過程，教師通過視覺、聽覺等多種感觀系統(tǒng)接收到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)而觸動(dòng)其感知性體驗(yàn)，敏銳意識到學(xué)生的感知觸點(diǎn)，從而捕捉其興奮點(diǎn)。因此，教師應(yīng)在教學(xué)中保持積極的精神狀態(tài)，將個(gè)體感知覺和思維狀態(tài)調(diào)整到最佳，隨時(shí)敏銳洞察到課堂信息，激起直覺性沖動(dòng)，這種沖動(dòng)會(huì)引起教師的直覺創(chuàng)造性活動(dòng)，將部分信息整合在一起，以此來實(shí)現(xiàn)課堂的創(chuàng)生活動(dòng)。“任何發(fā)展，尤其是人的創(chuàng)造性活動(dòng)發(fā)展的最高點(diǎn)所固有的獨(dú)特的明顯性和緊張性，促使將突發(fā)的醒覺從思維的整個(gè)鏈條中區(qū)別開來。”具備教學(xué)直覺的教師通過身體體驗(yàn)調(diào)整自身的創(chuàng)造最高點(diǎn)，激發(fā)思維的覺醒，而后根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對整個(gè)情境進(jìn)行分析、判斷從而初步做出決策。綜合利用多維度的感官系統(tǒng)，一方面要調(diào)整自身的直覺意識和心理狀態(tài)，直覺意識即“人對直覺與直覺價(jià)值的一種認(rèn)識以及由此而形成的對待直覺的態(tài)度，還有以此態(tài)度來確定與調(diào)整自己的認(rèn)識方向的一種心理態(tài)勢。”樹立直覺意識是構(gòu)建靈敏直覺的基礎(chǔ)，將多維度感觀通道打開。另一方面樹立“直覺效能感”，即對自身直覺有效性的自信程度。具備直覺自信的教師更能發(fā)揮自身優(yōu)勢選擇可信度高的直覺體驗(yàn)使得課堂呈現(xiàn)出行云流水般的自然貫通，師生之間真情交融、共同參與，達(dá)到真、善、美的和諧統(tǒng)一。

（三）體察反思自我，加速教學(xué)直覺的生成

從洞察到想象再到頓悟是直覺形成的漸進(jìn)過程，其中體察反思是頓悟的過程也是加速教學(xué)直覺生成的關(guān)鍵。當(dāng)教師遇到洞察情境和提取默會(huì)知識都無法解決的問題時(shí)，就應(yīng)該靜心冥想，在一段時(shí)間的思考后突然澄清的過程則是體察反思自我。直覺和邏輯解決不了的問題，要經(jīng)過頓悟來完成，對無序知識的梳理和猜想，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)感悟和眼前材料加以判斷得出其規(guī)律與奧妙。體察與反思自我是形成教學(xué)直覺準(zhǔn)確性的前提和基礎(chǔ)，也是成為專家型教師的必備條件。體察反思的路徑，首先是正確對待和調(diào)整生成直覺的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，“心理學(xué)家認(rèn)為，靈感或頓悟都是科學(xué)家和藝術(shù)家在創(chuàng)造過程達(dá)到高潮階段出現(xiàn)的一種最富有創(chuàng)造性的思維心理狀態(tài)?！苯處煹闹庇X產(chǎn)生于緊張的心理狀態(tài)，是獨(dú)有創(chuàng)造性的表現(xiàn)，也是教師積極生成直覺意識從自發(fā)到自覺的標(biāo)志。其次是自我反思意識的生成，“在日常教學(xué)中，教師積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過反思把零散的、不系統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成教師實(shí)踐知識?！斌w察反思的前提是經(jīng)驗(yàn)的積累，教師通過反思行為將孤零的教學(xué)片段歸納總結(jié)后生成習(xí)慣化、自動(dòng)化的思維，以隱性知識的形式存儲于頭腦中，用于相似情境時(shí)便于提取，為教師直覺生成提供質(zhì)量保障。最后是“直覺效能感”的樹立，教師對自身直覺能力的自信程度，是直接影響教師能否出色的完成一堂課的關(guān)鍵因素。通過積淀豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思實(shí)踐后生成的默會(huì)知識是教師體察反思自我，樹立直覺效能感的關(guān)鍵。

（四）注意教學(xué)直覺和教學(xué)邏輯之間的張力

教學(xué)直覺的迅捷性和思維的跳躍性在教學(xué)創(chuàng)造中發(fā)揮著不可或缺的作用，然而其特征也使它有自身無法克服的局限性。愛因斯坦曾對其友人說過“我從直覺來回答，并不囿于實(shí)際知識，因此，大可不必相信我。”直覺具備預(yù)判性但并非所有的教學(xué)實(shí)踐都需要直覺性的參與，特別是真理性問題的教學(xué)是不需要直覺思維的。直覺是以知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，而很多知識經(jīng)驗(yàn)又是通過邏輯思維獲得的結(jié)果，由此看來直覺離不開邏輯，直覺與邏輯為互補(bǔ)關(guān)系。因此，要處理好教學(xué)直覺與教學(xué)邏輯之間的關(guān)系，當(dāng)教師過分注重教學(xué)直覺時(shí)會(huì)造成教學(xué)盲目和自大行為，影響理性的邏輯判斷和教學(xué)正?；顒?dòng)的進(jìn)行。教師盲目相信自己的直覺容易陷入誤區(qū)，如對一個(gè)學(xué)生的刻板效應(yīng)或?qū)σ粋€(gè)群體的首因效應(yīng)，導(dǎo)致教師的錯(cuò)誤判斷、極易破環(huán)教師和學(xué)生之間的和諧氛圍。在處理直覺與邏輯關(guān)系時(shí)，既要解放理性追求事物發(fā)展的本質(zhì)，又要不盲目受到慣習(xí)思維的控制隨意采取決斷。如若喪失對教學(xué)直覺的使用則會(huì)造成教師失去教學(xué)想象力和主觀判斷性，對教學(xué)事件的主觀認(rèn)知和細(xì)節(jié)性的關(guān)注，過分注重教學(xué)活動(dòng)是否完全按照教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行，忽視生命課堂的實(shí)現(xiàn)，缺少教學(xué)洞察力。教師需要有意識地培養(yǎng)自己的感知能力，正確運(yùn)用直覺和邏輯相結(jié)合的方法，發(fā)揮其相輔相成的作用，避免唯“邏輯論”或“直覺論”。把握教學(xué)直覺和教學(xué)邏輯之間的張力是教師優(yōu)化思維，升華課堂，形成自身教學(xué)風(fēng)格的重要路徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳大柔.美的張力[M].北京：商務(wù)印書館，2009.147～148.

[2]錢學(xué)森.關(guān)于思維科學(xué)[M].上海：上海人民出版社，1986，141.

[3]愛因斯坦.愛因斯坦文集第一卷[M].北京：商務(wù)印刷館，1979，313.

[4]孫偉平.論邏輯思維與直覺思維的互補(bǔ)關(guān)系[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1991，（06）：92～99.

[5]劉電芝.張慶林.試論直覺的心理機(jī)制[J].教育研究，1988（1）：48～51.

[6]朱清時(shí).注重創(chuàng)新素質(zhì) 培養(yǎng)成功的創(chuàng)新型人才[J].中國高等教育，2006，（1）：12～14.

[7]李 ? 莉.內(nèi)隱知識的理論與實(shí)驗(yàn)研究[D].華東師范大學(xué)，2011.

[8]黃富峰.論道德思維[D].湖南師范大學(xué)，2002.

[9]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹英，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：249.

[10][13][14]張 ? 浩.直覺、靈感或頓悟與創(chuàng)造性思維[J].重慶社會(huì)科學(xué)，2010，（5）：84～89.

[11]鄭偉建.試論直覺的本質(zhì)及發(fā)生機(jī)制[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1990（02）：15～19.

[12]鐘啟泉.關(guān)注教師實(shí)踐知識的形成[J].中國教育學(xué)刊，2018（8）：81～83.

[15]凱德洛夫，周義澄.論直覺———?jiǎng)P德洛夫答《科學(xué)與宗教》雜志問[J].哲學(xué)譯叢.1980，（6）：32～36.

[16]羅小娟.柏格森生命哲學(xué)視野下的卓越教師培養(yǎng)[J].教育發(fā)展研究，2016，36，（12）：65～72.

[17]陳向明.實(shí)踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論，2003，（01）：104～112.

[18]楊小秋.直覺教育實(shí)踐的張力與限制[J].當(dāng)代教師教育，2015，8，（03）：35～39.

[19]愛因斯坦.愛因斯坦文集第三卷[M].北京：商務(wù)印刷館，1976，459～460.