生態(tài)學(xué)視域下課堂教學(xué)改革合理性探尋

摘要：如今，創(chuàng)建具有“生態(tài)內(nèi)涵”的課堂教學(xué)是教育改革的努力方向。生態(tài)學(xué)理論為生態(tài)課堂研究提供了基礎(chǔ)和依據(jù)，課堂教學(xué)是教育“供給側(cè)”結(jié)構(gòu)性改革在微觀領(lǐng)域的突破口，應(yīng)不斷推進(jìn)課堂教學(xué)生態(tài)涵養(yǎng)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：供給側(cè)改革;生態(tài)學(xué);課堂教學(xué)

當(dāng)下，作為經(jīng)濟(jì)學(xué)名詞的“供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”已成為教育界熱議的話題之一，教育的“供給側(cè)”改革是對教育教學(xué)結(jié)構(gòu)性變革的一次重要突破。教育應(yīng)是一種“生態(tài)”模式，課堂教學(xué)改革的真正突破口在于如何根據(jù)課堂實(shí)際創(chuàng)建一個(gè)多元化的教學(xué)生態(tài)空間，從而達(dá)到完整的生命體驗(yàn)。

一、生態(tài)學(xué)在課堂教學(xué)中的理論運(yùn)用及啟示

“生態(tài)學(xué)”一詞最早由德國生物學(xué)家海克爾提出，是研究有機(jī)體彼此之間以及整體與其環(huán)境之間交互作用的一門科學(xué)，具有整體開放性、動(dòng)態(tài)平衡性、可持續(xù)發(fā)展性等特征。近年來，各個(gè)領(lǐng)域的研究者們力求從生態(tài)學(xué)的視角出發(fā)看待和解決問題，也為教育教學(xué)改革與發(fā)展提供了新視角與新思路，使課堂教學(xué)從“異化狀態(tài)”回歸到“應(yīng)然狀態(tài)”。

國外最早用生態(tài)學(xué)研究課堂教學(xué)的是美國教育學(xué)家沃勒，提出了“課堂生態(tài)學(xué)”的概念。其后，多爾和龐德提出“學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)”，為研究學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了一個(gè)更為整合和全新的視角。課堂教學(xué)是提升教育教學(xué)質(zhì)量的主陣地和決戰(zhàn)場，基于生態(tài)課堂的獨(dú)特性，在教學(xué)實(shí)踐過程中尋求突破，不斷提升課堂教學(xué)內(nèi)涵與品質(zhì)。國內(nèi)教育學(xué)家田慧生也在其著作中探討了各種環(huán)境因子對教學(xué)的影響，雖然沒有直接提出生態(tài)的概念，但其論述為國內(nèi)生態(tài)課堂研究奠定了基礎(chǔ)。[1]。

二、課堂教學(xué)存在的突出問題及原因分析

（一）生態(tài)課堂認(rèn)識有失偏頗，致使課程資源與精神自由走向?qū)α?/p>

在學(xué)習(xí)過程中，豐富、多樣的生活體驗(yàn)是學(xué)生成長的有效資源，教師往往忽略學(xué)生周圍的生活，割裂課堂與學(xué)生生活世界的有機(jī)聯(lián)系。課程資源與精神自由的對立即知識與生活的對立，而課程知識與學(xué)生的真實(shí)生活體驗(yàn)并不是對立的。割裂課程知識內(nèi)容、形式與學(xué)生成長的意義關(guān)系，就是阻止學(xué)生對生活世界的理解，脫離了教學(xué)的真實(shí)價(jià)值和生命體驗(yàn)價(jià)值。

（二）“教”與“學(xué)”的關(guān)系失衡，導(dǎo)致課堂生態(tài)空間紊亂

在艾德勒看來，教育不是“操作的藝術(shù)”，而是一門“合作的藝術(shù)”，他認(rèn)為，合作的藝術(shù)是幫助完成目的所在的產(chǎn)品。在教學(xué)實(shí)際中，“以學(xué)生為中心”的教育理念呼聲不斷，雖然打破了以教師的“教”為中心的傳統(tǒng)禁錮，但也存在有失偏頗之處。針對“教中心”與“學(xué)中心”兩種教學(xué)理念，特別是“教中心”遭到了眾多批評和質(zhì)疑，自始至終似乎也都沒有提出符合教學(xué)實(shí)際的平衡師生之間關(guān)系的見解，對此，以“學(xué)生”為中心以及以“學(xué)”定教的育人觀念也成為當(dāng)前教育教學(xué)改革面臨的一大挑戰(zhàn)。

（三）“單一、刻板”的模式化教學(xué)，阻礙個(gè)體生命質(zhì)量發(fā)展

從課堂教學(xué)實(shí)際來看，教師對學(xué)生的“個(gè)性、多樣性、自主性”發(fā)展重視程度依然不夠，單一、刻板的模式化教學(xué)方式并沒有得到根本的轉(zhuǎn)變，比如一些高效教學(xué)模式在逐漸演變?yōu)橐环N固化、精確教學(xué)流程的技術(shù)化傾向，這從本質(zhì)上來說是一種脫離教學(xué)實(shí)際并違背教學(xué)自然的現(xiàn)象。如今以“洋思”、“杜郎口”等作為當(dāng)前課堂教學(xué)模式改革的代表已成為中國課改的代名詞，但當(dāng)下的教育依然受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的禁錮，存在諸多對科學(xué)育人方式領(lǐng)會(huì)和理解深度不夠的現(xiàn)象，且大多數(shù)教師難以將新教育觀念貫徹到教學(xué)實(shí)際當(dāng)中去。

三、課堂教學(xué)改革問題的策略性思考

（一）緊抓文本課程特質(zhì)，建立與生活發(fā)展需要相關(guān)聯(lián)的互動(dòng)機(jī)制

在教學(xué)過程中，要建立與生活經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需要的關(guān)聯(lián)性知識和互動(dòng)機(jī)制?！吧粌H足于維持自己，而且擁有發(fā)展的本能…它主要表現(xiàn)為向上性、超越性、不間斷性?！盵2]文本課程不只是一種靜態(tài)的存在物，而是一個(gè)具有鮮活生命的有機(jī)體。教師要引導(dǎo)學(xué)生緊密聯(lián)系社會(huì)發(fā)展的實(shí)際，抓住文本課程的特點(diǎn)，把握文本的重難點(diǎn)和疑點(diǎn)，為學(xué)生留出更多的思維空間，增強(qiáng)學(xué)生的價(jià)值判斷能力、價(jià)值選擇能力，把課堂學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為日常學(xué)習(xí)行為，引領(lǐng)學(xué)生健康成長。

（二）搭建師生共生互動(dòng)的“生命成長平臺”，尋求師生關(guān)系平衡點(diǎn)

當(dāng)今課堂的一大特點(diǎn)，就在于師生雙方都會(huì)在課堂上體現(xiàn)個(gè)人的生命意義和價(jià)值，雙方共生互動(dòng)在一個(gè)共同的生活世界，在彼此的互補(bǔ)觀照中結(jié)伴發(fā)展。[3]

課堂教學(xué)是以問題導(dǎo)向?yàn)闃蛄憾罱ǖ膸熒采?dòng)的“生命成長平臺”，既是一種典型的人際互動(dòng)活動(dòng)，更是一個(gè)充滿意義生活的共同世界。新的學(xué)校育人觀念是把課堂教學(xué)實(shí)踐從特殊的“學(xué)習(xí)”范疇提升到“生命發(fā)展”的范疇來認(rèn)識，把促進(jìn)學(xué)生“單發(fā)展”擴(kuò)充到促進(jìn)教師與學(xué)生“雙發(fā)展”來認(rèn)識。

（三）立足“動(dòng)態(tài)生成、活力創(chuàng)新”的生命課堂，建立“個(gè)性化”的教學(xué)生態(tài)新模式

課堂是以生命實(shí)踐為核心，問題為導(dǎo)向。教師要把握問題的關(guān)鍵點(diǎn)，建立一種開放的課堂生態(tài)體系，滿足學(xué)生個(gè)性化與多樣化發(fā)展需求。只有遇見，方能預(yù)見。正如蘇霍姆林斯基所說，教育的技巧不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)具體的教學(xué)實(shí)踐狀況，立足學(xué)生生命成長的本質(zhì)巧妙地作出相應(yīng)的評判與調(diào)控。教育要以培養(yǎng)人自由而全面發(fā)展為實(shí)踐旨趣，把品質(zhì)課堂的先進(jìn)理念與現(xiàn)代媒體技術(shù)嫁接生成一種“個(gè)性化”的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)新技術(shù)與課堂生態(tài)涵養(yǎng)發(fā)展的高度融合，才能真正提高課堂品質(zhì)以及實(shí)現(xiàn)學(xué)生智力的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]田慧生.教學(xué)環(huán)境論[M].南昌：江西教育出版社，1996：23.

[2]郭思樂.從仿生到靠生：基礎(chǔ)教育改革的根本突破[J].教育研究，2009，（9）：3-10.

[3]葉瀾.重建課堂教學(xué)價(jià)值觀[J].教育研究，2002，（5）：3-16.

作者簡介：程琳，女，漢族，四川南充人，西華師范大學(xué)課程與教學(xué)論專業(yè)。