“關(guān)鍵事件”觸發(fā)“問(wèn)題學(xué)生”轉(zhuǎn)變

【摘 要】在轉(zhuǎn)化“問(wèn)題學(xué)生”的過(guò)程中，存在著“關(guān)鍵事件”?！瓣P(guān)鍵事件”為轉(zhuǎn)變“問(wèn)題學(xué)生”帶來(lái)了難得的契機(jī)。基于“非連續(xù)性教育”的微關(guān)懷就是指教師在“危機(jī)”性質(zhì)的“問(wèn)題學(xué)生”教育“關(guān)鍵事件”中，通過(guò)喚醒、激勵(lì)、告誡和召喚等方式觸動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心，從而改變他們的心理狀態(tài)和行為方式。

【關(guān)鍵詞】非連續(xù)性教育；微關(guān)懷；關(guān)鍵事件；“問(wèn)題學(xué)生”

【中圖分類(lèi)號(hào)】G416 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）15-0051-05

【作者簡(jiǎn)介】衛(wèi)美華，江蘇省南通市通州區(qū)南山湖小學(xué)（江蘇南通，226399）教師，一級(jí)教師。

我國(guó)對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”的研究始于20世紀(jì)90年代中期。關(guān)于“問(wèn)題學(xué)生”的定義，目前尚無(wú)權(quán)威的統(tǒng)一性評(píng)說(shuō)。至于“問(wèn)題學(xué)生”的分類(lèi)，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院楊潤(rùn)東做了相關(guān)綜述，認(rèn)為主要有以下幾種：（1）從表現(xiàn)形式上看，可分為品行不端型、紀(jì)律松散型、學(xué)習(xí)厭倦型、心理障礙型、“好學(xué)生”型（在大部分人眼中是好學(xué)生，但隱藏著一些行為或心理上的“問(wèn)題”）；（2）從改正態(tài)度上看，可分為充耳不聞型（完全忽視教師或家長(zhǎng)的建議和勸告等）、陽(yáng)奉陰違型（時(shí)而改正時(shí)而反復(fù)）、拒不改正型、意志薄弱型（有心改正但容易反復(fù)）；（3）從“問(wèn)題”的來(lái)源及表現(xiàn)上看，可劃分為學(xué)習(xí)類(lèi)問(wèn)題學(xué)生、行為類(lèi)問(wèn)題學(xué)生、心理類(lèi)問(wèn)題學(xué)生；（4）從問(wèn)題學(xué)生表現(xiàn)的指向上看，可劃分為外向表現(xiàn)型問(wèn)題學(xué)生和內(nèi)向退縮型問(wèn)題學(xué)生。在目前的“問(wèn)題學(xué)生”轉(zhuǎn)化研究當(dāng)中，一方面呈現(xiàn)的往往是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的個(gè)案，“正常學(xué)生”是相似的，“問(wèn)題學(xué)生”卻各有各的問(wèn)題。在個(gè)性化問(wèn)題得到解決的同時(shí)，我們?nèi)鄙倨者m性的、規(guī)律性的解決路徑；另一方面，在“問(wèn)題學(xué)生”轉(zhuǎn)化研究上，很多觀點(diǎn)存在著片面性，如部分教師認(rèn)為“師愛(ài)”是解決問(wèn)題的關(guān)鍵，形成對(duì)外部因素的過(guò)度依賴(lài)而缺少對(duì)內(nèi)在機(jī)理的合理探析?；诜沁B續(xù)性教育的微關(guān)懷，通過(guò)關(guān)鍵事件觸發(fā)“問(wèn)題學(xué)生”的轉(zhuǎn)變，也許是一個(gè)新的研究視角。

一、觸發(fā)“問(wèn)題學(xué)生”轉(zhuǎn)變的“關(guān)鍵事件”

（一）關(guān)鍵事件

“關(guān)鍵事件”這個(gè)名詞源于企業(yè)管理，原指有關(guān)工作成敗的關(guān)鍵性事實(shí)。后來(lái)，美國(guó)學(xué)者沃克和澳大利亞學(xué)者大衛(wèi)·特里普移植了這個(gè)概念，用以論述影響教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的若干理念?！瓣P(guān)鍵事件”也可以是對(duì)人生有重大意義、產(chǎn)生重大影響的事件。

（二）“問(wèn)題學(xué)生”轉(zhuǎn)化中的“關(guān)鍵事件”

在“問(wèn)題學(xué)生”轉(zhuǎn)化過(guò)程中是否也有一些對(duì)他們行為、思想轉(zhuǎn)變起著關(guān)鍵性作用的一些事件呢？德國(guó)學(xué)者博爾諾夫認(rèn)為：在個(gè)體生活當(dāng)中，有少數(shù)重大的特定的經(jīng)驗(yàn)可以稱(chēng)作“遭遇”，它們闖入人的生活，中斷人們的活動(dòng)，使之轉(zhuǎn)向一個(gè)新的方向。他所論述的這種“遭遇”即可以看作“關(guān)鍵事件”。而作為“非連續(xù)性教育”的一種形式，教師只能在“遭遇”到來(lái)的時(shí)候引導(dǎo)受教育者做出正確的選擇，使他們的生活轉(zhuǎn)向一個(gè)良好的方向。我們經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到學(xué)生在回憶學(xué)生生活時(shí)說(shuō)出“那件事徹底改變了我”這樣的話(huà)語(yǔ)，也能看到教師在教育故事中有“從那以后，他（她）就像變了一個(gè)人”這樣的敘述。同時(shí)，我們也注意到，面對(duì)相同的“問(wèn)題學(xué)生”，不是所有有責(zé)任心的、有愛(ài)心的教師都能夠?qū)⑵涑晒D(zhuǎn)化。善于轉(zhuǎn)化“問(wèn)題學(xué)生”的教師有一個(gè)共性特點(diǎn)，那就是能夠敏銳地把握好教育學(xué)生的時(shí)機(jī)。由此可見(jiàn)，在“問(wèn)題學(xué)生”轉(zhuǎn)變當(dāng)中，“關(guān)鍵事件”是真實(shí)存在的。這個(gè)“關(guān)鍵事件”就是觸發(fā)“問(wèn)題學(xué)生”轉(zhuǎn)化的重要契機(jī)，是某一階段當(dāng)中對(duì)他們的行為、思想轉(zhuǎn)變起決定性影響的事件。

（三）“關(guān)鍵事件”的幾個(gè)重要特征

在“問(wèn)題學(xué)生”的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，什么樣的事件才是“關(guān)鍵事件”？我們?nèi)绾沃喇?dāng)下發(fā)生的事件就是促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變的“關(guān)鍵事件”？這需要我們仔細(xì)分析“關(guān)鍵事件”的幾個(gè)重要特征。

1.偶然性。

教育契機(jī)的出現(xiàn)是偶然的，是不期而遇的，因此，教師事先很難預(yù)料到。正如博爾諾夫所說(shuō)的：“這是一種‘遭遇’?！痹庥龅降目赡苁呛檬拢部赡苁菈氖?，“遭遇”往往不以人的意志為轉(zhuǎn)移，帶有偶然性。但是，一個(gè)有著豐富經(jīng)驗(yàn)的教師在對(duì)一個(gè)“問(wèn)題學(xué)生”進(jìn)行長(zhǎng)期的觀察、了解、分析后，就有可能找到觸發(fā)他（她）轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵事件。

2.重要性。

“關(guān)鍵事件”的重要性不言而喻，與其他發(fā)生在學(xué)生身上的事件相比，“這一件”具有獨(dú)特的教育意義。從教育的發(fā)生過(guò)程來(lái)看，“關(guān)鍵事件”對(duì)學(xué)生的教育是連續(xù)性的，每件事對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)都有著影響；但是從單獨(dú)的事件來(lái)考察，“關(guān)鍵事件”之間又是相對(duì)獨(dú)立的。因而，“這一件”因?yàn)槠渲械摹拔C(jī)”性質(zhì)，對(duì)轉(zhuǎn)變“問(wèn)題學(xué)生”有重大意義。

3.典型性。

學(xué)生身上的行為問(wèn)題與個(gè)體的生理、心理、社會(huì)等多方面因素有關(guān)，故而我們可以先對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”分類(lèi)，然后采取有針對(duì)性的教育策略。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，某一事件成為轉(zhuǎn)化“問(wèn)題學(xué)生”的“關(guān)鍵事件”，成為不可多得的教育契機(jī)，在教育者的眼里就具有了典型意義。

二、微關(guān)懷——利用“關(guān)鍵事件”觸發(fā)“問(wèn)題學(xué)生”轉(zhuǎn)變的實(shí)踐策略

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“任何一種教育現(xiàn)象，孩子在其中越少感覺(jué)到教育者的意圖，它的教育效果就越大?！薄拔㈥P(guān)懷”指的就是教育者以觀察者的姿態(tài)對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”給予細(xì)微的、不易察覺(jué)的關(guān)心與體貼，促使學(xué)生的行為發(fā)生“向善”的改變。筆者所述的“基于非連續(xù)性教育的微關(guān)懷”就是指教師在“危機(jī)”性質(zhì)的教育事件中，通過(guò)喚醒、激勵(lì)、告誡和召喚等方式觸動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心，從而改變他們的心理狀態(tài)和行為方式。

（一）同伴互助策略：幫助學(xué)生融入集體，找到歸屬感

班級(jí)作為兒童成長(zhǎng)的“精神共同體”，對(duì)學(xué)生有著巨大的精神感召作用。一些由于缺乏關(guān)愛(ài)而出現(xiàn)行為偏差的學(xué)生，在集體中收獲的往往是負(fù)面評(píng)價(jià)，而這些負(fù)面評(píng)價(jià)又讓他們排斥集體，衍生出更多的對(duì)立行為，于是就出現(xiàn)了惡性循環(huán)。

小錚是筆者班上的一個(gè)“問(wèn)題學(xué)生”，成績(jī)很差，而且伴有攻擊性行為。六年級(jí)剛開(kāi)學(xué)沒(méi)多久，小錚的同桌——品學(xué)兼優(yōu)的小嫻找到筆者，要求換班，因?yàn)樾″P經(jīng)常“騷擾”她。小嫻轉(zhuǎn)到其他班級(jí)后，全班沒(méi)有一個(gè)人愿意和小錚同桌了。經(jīng)過(guò)家訪(fǎng)，筆者了解到：小錚3歲時(shí)，父親由于犯罪被槍決了。幾年前，他的母親又不幸死于車(chē)禍。此后，他和年邁的爺爺、奶奶一同生活，爺爺、奶奶忙于生計(jì)，對(duì)他的管教很少，所以小錚周末時(shí)經(jīng)常在街頭游蕩。

由于缺少父母的關(guān)愛(ài)，再加上目睹街頭青年的一些暴力行為，慢慢地，小錚形成了攻擊型的人格。小嫻轉(zhuǎn)走這一事件對(duì)他來(lái)說(shuō)是一場(chǎng)“危機(jī)”，全班同學(xué)對(duì)他的冷淡也讓他很受傷。要想轉(zhuǎn)化他就要中止惡性循環(huán)，讓集體接納他。于是，筆者先找到小錚進(jìn)行了一次談話(huà)，和他“約法三章”，接著安排品學(xué)兼優(yōu)、能力很強(qiáng)的副班長(zhǎng)小穎和他同桌。當(dāng)然，筆者在進(jìn)行此項(xiàng)安排前對(duì)小穎進(jìn)行了相關(guān)說(shuō)服和指導(dǎo)。后來(lái)，一下課，小穎就帶上小錚參加課間游戲，并且把小錚接納為她們學(xué)習(xí)小組的成員，帶領(lǐng)小錚參加寫(xiě)字比賽等活動(dòng)。筆者在課堂上也不斷給予“微關(guān)懷”——為他提供各種答題的機(jī)會(huì)，并對(duì)他的點(diǎn)滴改變予以關(guān)注和鼓勵(lì)。六年級(jí)上學(xué)期結(jié)束時(shí)，小錚的攻擊性行為大大減少。到了下學(xué)期，他已經(jīng)融入班集體，和其他同學(xué)建立起了和諧的關(guān)系。

對(duì)于情感關(guān)懷缺失類(lèi)的學(xué)生，他最需要的是關(guān)心與接納。小錚從小缺失母愛(ài)與父愛(ài)，依戀關(guān)系沒(méi)有發(fā)展好。在轉(zhuǎn)化他的過(guò)程中，“關(guān)鍵事件”就是新學(xué)期大家不愿意和他同桌，這帶給他極大的挫敗感、危機(jī)感。筆者對(duì)他的勸誡，讓他在面對(duì)危機(jī)時(shí)能正視困難，繼而進(jìn)行反思。而起到關(guān)鍵作用的是同伴的接納、教師的關(guān)心，這些來(lái)自外部的推動(dòng)力，讓小錚對(duì)班集體有了歸屬感，心理安全屏障得到了重塑，他的不良行為也因此慢慢減少了。

（二）搭建舞臺(tái)策略：培育學(xué)生的“成就動(dòng)機(jī)”，樹(shù)立自信心

在學(xué)校里，師生沖突大量存在著。學(xué)生是引起師生沖突的一個(gè)原因，另一個(gè)原因可能是教師認(rèn)為學(xué)生的不良行為挑戰(zhàn)了自身的權(quán)威，如果不采取措施，以后就無(wú)法管控學(xué)生。當(dāng)“權(quán)威型”教師碰到了喜歡挑戰(zhàn)“權(quán)威”的學(xué)生時(shí)，師生沖突就不可避免了。

遇到志鋒時(shí)，他上六年級(jí)，個(gè)子高大，是班級(jí)“三大金剛”之一。據(jù)了解，四年級(jí)時(shí)，他跟語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)三科教師全都發(fā)生過(guò)沖突。每次被教師批評(píng)，他就把書(shū)包一拎，大吼一聲“我不上了”，隨即大搖大擺地離開(kāi)教室。那天中午自習(xí)課，他突然高聲唱歌，引得全班同學(xué)哈哈大笑。盡管如此，志鋒并未停止唱歌，而是用挑釁的目光看著筆者。

筆者一直保持著克制和冷靜，淡淡地看著他。筆者的反應(yīng)讓他有些詫異，也感覺(jué)有些無(wú)趣。這時(shí)筆者說(shuō)：“志鋒，你違反了紀(jì)律，請(qǐng)你把你剛唱的那首歌再唱一遍，如果唱得好就不追究你的責(zé)任，而且可以作為一個(gè)節(jié)目在這次家長(zhǎng)會(huì)上表演哦。”聽(tīng)說(shuō)要到講臺(tái)前唱歌，他有些害羞，但最后還是唱了。后來(lái)，筆者又推薦他當(dāng)了體育委員，并且負(fù)責(zé)學(xué)校的廣播操比賽。一天，他媽媽打電話(huà)告訴我，為了能在廣播操比賽中獲獎(jiǎng)，他晚上對(duì)著鏡子練習(xí)到深夜。在學(xué)期中的家長(zhǎng)會(huì)上，筆者兌現(xiàn)了承諾，讓他在家長(zhǎng)會(huì)上唱完了那首他喜歡的歌……

卡耐基說(shuō)：“親切和悅的態(tài)度能軟化對(duì)方的防御，以收到說(shuō)服人的效果?！庇龅綄W(xué)生故意頂撞、挑釁的時(shí)候，教師需要采用另一種方式的“微關(guān)懷”——關(guān)注“問(wèn)題學(xué)生”的心理需求與內(nèi)在動(dòng)機(jī)。其實(shí)，總是挑戰(zhàn)秩序和權(quán)威的學(xué)生的內(nèi)心深處是孤獨(dú)的、自卑的，他們以另類(lèi)的行為傳達(dá)自己的需求。因此，教師需要喚醒他們處于沉睡狀態(tài)的“本源性”的道德意識(shí)，為他們提供展露才華的機(jī)會(huì)，滿(mǎn)足他們的“成就動(dòng)機(jī)”，將他們身上的負(fù)能量轉(zhuǎn)變?yōu)檎芰俊?/p>

（三）自我激勵(lì)策略：促進(jìn)學(xué)生“自我發(fā)展”，喚醒上進(jìn)心

在班級(jí)管理過(guò)程中，有一種類(lèi)型的學(xué)生常常讓人感到無(wú)能為力，那就是教師常常掛在嘴邊的“屢教不改”的學(xué)生。這一類(lèi)學(xué)生“自我”意識(shí)發(fā)展往往滯后于同齡人，他們的自我控制和調(diào)節(jié)能力比較弱。教育這類(lèi)學(xué)生，教師就要及時(shí)、主動(dòng)干預(yù)，創(chuàng)設(shè)他們成長(zhǎng)過(guò)程中的關(guān)鍵事件，幫助他們實(shí)現(xiàn)自我意識(shí)的發(fā)展，從而改變他們的行為。

佳豪是一個(gè)五年級(jí)的學(xué)生，他動(dòng)不動(dòng)就罵人，還經(jīng)常跟同學(xué)打架，作業(yè)也幾乎不做。為此，筆者找他談話(huà)無(wú)數(shù)次，但他當(dāng)面答應(yīng)好好的，轉(zhuǎn)身就會(huì)忘，一度讓筆者頭疼不已。五年級(jí)開(kāi)學(xué)初，筆者讓他從家里帶一只大塑料瓶和一些蠶豆來(lái)，然后跟他約定：只要他一天沒(méi)有出現(xiàn)打架或者罵人的行為，放學(xué)后就可以往瓶子里投一粒蠶豆，每個(gè)星期總結(jié)一次，到期末的時(shí)候，如果滿(mǎn)80粒豆子，筆者就給他發(fā)獎(jiǎng)品。

隨后，筆者正式聘請(qǐng)他當(dāng)課代表，負(fù)責(zé)收發(fā)作業(yè)，筆者叮囑他：“課代表要做好同學(xué)的榜樣，所以你要好好寫(xiě)作業(yè)，如果你做錯(cuò)了，你就偷偷訂正，別讓其他同學(xué)發(fā)現(xiàn)。這是我給你的特權(quán)?！惫P者再三告誡自己，這段時(shí)間佳豪最需要的是呵護(hù)，即使微小的進(jìn)步也要及時(shí)肯定。

有天下午，佳豪照例到辦公室來(lái)投豆子，筆者問(wèn)：“佳豪，瓶子里有多少顆豆子，你數(shù)過(guò)嗎？”他靦腆地一笑，說(shuō)道：“老師，不用數(shù)，一共27顆了?！薄凹押?，搖一搖，聽(tīng)聽(tīng)你進(jìn)步的聲音！”他端起瓶子晃了下，瓶子里立即發(fā)出了“嘩啦、嘩啦”的響聲。

其實(shí)行為習(xí)慣差且屢教不改的學(xué)生也有向上的念頭，也有掙扎和斗爭(zhēng)，只是他們就像匹諾曹一樣，在無(wú)數(shù)次的掙扎中敗下陣來(lái)。在投豆子這個(gè)“關(guān)鍵事件”當(dāng)中，筆者給予佳豪持續(xù)的“微關(guān)懷”和期待。當(dāng)他有了一個(gè)短期的、清晰的目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)又給了他一個(gè)持續(xù)進(jìn)步的動(dòng)力。博爾諾夫指出：人不可能一直保持在一個(gè)發(fā)展高度或者持續(xù)地向前發(fā)展，人的生活常常由于習(xí)性的“損耗”而陷入一種非其存在本意的退化狀態(tài)。這就需要教師用持續(xù)不斷的激勵(lì)去糾偏。當(dāng)教師以恰當(dāng)?shù)姆椒ㄔ谇‘?dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給學(xué)生以心靈上的震撼，就會(huì)大大地增強(qiáng)學(xué)生的自我意識(shí)，讓學(xué)生從“他律”走向“自律”，最終實(shí)現(xiàn)自我教育。

（四）適度懲罰策略：形成“規(guī)則意識(shí)”，激發(fā)學(xué)生的同理心

獨(dú)生子女是一個(gè)特殊的群體，部分家庭教養(yǎng)方式的不當(dāng)，使孩子身上出現(xiàn)了一些典型問(wèn)題。這些孩子往往以自我為中心，行為無(wú)所顧忌、情緒喜怒無(wú)常，為學(xué)校教育帶來(lái)了新的難題。對(duì)于這一類(lèi)型的“問(wèn)題學(xué)生”，關(guān)愛(ài)不是萬(wàn)能的，因?yàn)樗麄冊(cè)诩彝ブ兴艿降年P(guān)愛(ài)遠(yuǎn)比教師提供的多。這時(shí)候，教師就必須來(lái)點(diǎn)懲戒，而且必須精心選擇懲戒的方式，利用“關(guān)鍵事件”促使學(xué)生形成規(guī)則意識(shí)。

小曹，10歲，三年級(jí)學(xué)生，上課動(dòng)不動(dòng)就和任課教師頂嘴，教師越批評(píng)，他笑得越厲害。高興時(shí)，他會(huì)踢人一腳；不高興時(shí)，無(wú)論是誰(shuí)經(jīng)過(guò)，伸手就是一拳。眾星捧月般的家庭生活讓他在學(xué)校無(wú)所顧忌。對(duì)于這樣的學(xué)生，筆者改變了策略。筆者告訴他：“你如果總是不遵守規(guī)則，當(dāng)你遇到麻煩的時(shí)候，你不要指望老師和同學(xué)會(huì)幫你?！笨上麩o(wú)動(dòng)于衷，笑嘻嘻地走了。

那天下午，學(xué)生們集體練足球操，小曹一腳就把球踢到了操場(chǎng)外的草叢里。愛(ài)球如命的他，一下子傻眼了。在校期間不允許出校門(mén)，一向“強(qiáng)悍”的他居然哭了，而筆者只在一旁淡淡地說(shuō)：“學(xué)校訓(xùn)練足球操目前還沒(méi)教到技法，你不聽(tīng)，非要亂踢，這下好了吧。再說(shuō)你老是打別人，大家不會(huì)幫你的?！彼郯桶偷乜粗P者，再看著那只球，難過(guò)不已卻也無(wú)可奈何。整個(gè)下午，小曹一直怏怏不樂(lè)地坐在座位上。足球一直躺在外面的草叢里，直到放學(xué)，小曹才和爸爸將球撿了回來(lái)。

第二天的晨會(huì)課上，筆者問(wèn)學(xué)生們：“你們知道我為什么不愿意幫助小曹嗎？”小雨回答說(shuō)：“小曹平時(shí)的很多行為給別人帶來(lái)了麻煩，關(guān)鍵時(shí)刻別人也就不會(huì)出手幫他了……經(jīng)常違反規(guī)則就得為自己的行為買(mǎi)單。”隨之，筆者語(yǔ)重心長(zhǎng)地告訴小曹：“你隨便打人，被打的人當(dāng)然會(huì)怨恨你，遇到事情時(shí)，別人也就不會(huì)幫你了。如果被攻擊的人是你，你心里又會(huì)怎樣想？大家做事要設(shè)身處地地為別人著想，將心比心……”因?yàn)檫@件事的“另類(lèi)”處理，小曹在一段時(shí)間內(nèi)攻擊同伴的行為大大減少了。

在轉(zhuǎn)變由于家庭教養(yǎng)方式失當(dāng)而出現(xiàn)問(wèn)題的學(xué)生的時(shí)候，教師適時(shí)的告誡、懲罰也是另類(lèi)的“微關(guān)懷”。當(dāng)學(xué)生遭遇危機(jī)的時(shí)候，教師不能忙不迭地化解，而是要充分利用學(xué)生的這一“遭遇”，讓他（她）品嘗到一定的挫折，認(rèn)識(shí)到平日所作所為的不當(dāng)之處，這對(duì)于以自我為中心的學(xué)生是有明顯效果的。用美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯的觀點(diǎn)來(lái)解釋就是：讓兒童設(shè)身處地地體驗(yàn)別人的內(nèi)心，站在別人的角度去考慮。這種“同理心”的體驗(yàn)，有助于幫助“問(wèn)題學(xué)生”形成規(guī)則意識(shí)，減少他們的不良行為。

利用“關(guān)鍵事件”引導(dǎo)學(xué)生摒棄一些消極行為，為轉(zhuǎn)變“問(wèn)題學(xué)生”提供了一個(gè)嶄新的視角。教育學(xué)生的過(guò)程是連續(xù)性教育與非連續(xù)性教育的統(tǒng)一，非連續(xù)性教育主張中對(duì)危機(jī)積極意義的運(yùn)用，構(gòu)成了轉(zhuǎn)化“問(wèn)題學(xué)生”關(guān)鍵事件的理論基礎(chǔ)。因此，教師在轉(zhuǎn)化“問(wèn)題學(xué)生”的過(guò)程中，應(yīng)該秉持平等的態(tài)度、滿(mǎn)腔的熱忱，通過(guò)學(xué)生不易察覺(jué)的“微關(guān)懷”實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的心靈相通、情意相融的目的?？傊?，合理地運(yùn)用博爾諾夫非連續(xù)性教育理論當(dāng)中的喚醒、號(hào)召、告誡等教育形式，有助于使“問(wèn)題學(xué)生”不斷地省察自身，重新走上正道，為一線(xiàn)教師轉(zhuǎn)化“問(wèn)題學(xué)生”提供參考。

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