數(shù)學(xué)教學(xué)動(dòng)手操作活動(dòng)的誤區(qū)及對(duì)策

王荔

新課程改革以來(lái)，小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)方式發(fā)生了重大變化，學(xué)生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)多了，課堂氣氛變得更加活躍了。一定程度上，改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提高了課堂教學(xué)的效率，但由于教師對(duì)動(dòng)手操作的理解和把握不同，教學(xué)中仍充斥著無(wú)效的操作現(xiàn)象。

動(dòng)手操作活動(dòng)的誤區(qū)

缺乏指導(dǎo)，無(wú)所適從 教師缺乏對(duì)操作難度的調(diào)控和方法的指導(dǎo)，學(xué)生的操作沒(méi)有方向、思維沒(méi)有目標(biāo)，學(xué)生的操作水平和操作能力也參差不齊，課堂看上去熱熱鬧鬧，實(shí)際上是無(wú)所適從，學(xué)生在操作上表現(xiàn)出主次不分，目標(biāo)不明，甚至出現(xiàn)由于操作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)而導(dǎo)致操作混亂，或者由于操作時(shí)間過(guò)短而流于形式的亂象。

偏離重點(diǎn)，把握失度 教師在設(shè)計(jì)操作活動(dòng)時(shí)，有時(shí)會(huì)對(duì)操作的重點(diǎn)缺乏充分的考慮，使操作活動(dòng)在一定程度上偏離了教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)重點(diǎn)不能得到有效的落實(shí)。如教學(xué)《梯形的面積》時(shí)，讓學(xué)生通過(guò)剪、拼的操作活動(dòng)，把梯形轉(zhuǎn)化為已學(xué)過(guò)的平行四邊形。學(xué)生多種多樣的剪拼方式，讓教師誤認(rèn)為剪拼的多樣性能夠訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維及創(chuàng)新思維，將操作活動(dòng)的目標(biāo)轉(zhuǎn)向了剪拼的方法，課堂氣氛很活躍，探尋結(jié)果“異彩紛呈”，極大程度上偏離了讓學(xué)生經(jīng)歷梯形面積公式的推導(dǎo)過(guò)程。像這樣游離了教學(xué)重點(diǎn)的動(dòng)手操作，屢見(jiàn)不鮮。

只有操作，沒(méi)有思考 教學(xué)中，有些活動(dòng)的開(kāi)展僅停留在操作的層面上。如《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》中，將分?jǐn)?shù)的具體操作和盤(pán)托出：將一個(gè)餅平均分成兩塊，每塊是它的1/2。這樣的做法只能讓學(xué)生照葫蘆畫(huà)瓢地模仿，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與思考。我們知道，具體操作之后的思考比動(dòng)手更為重要。教學(xué)中的操作并非教學(xué)的最終目的，而是帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)操作活動(dòng)進(jìn)行深入的探索，理解所學(xué)的知識(shí)，輔助知識(shí)的掌握。弄清楚操作的依據(jù)、為什么可以這樣操作、操作結(jié)果的有用性、操作結(jié)果能說(shuō)明什么。

多余操作，泛濫成災(zāi) 雖然動(dòng)手操作對(duì)幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識(shí)起到了很大作用，但并不是所有的內(nèi)容都需要?jiǎng)邮植僮?。我們看到很多多余的操作，不僅無(wú)用，且浪費(fèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間。如教學(xué)《乘法結(jié)合律》時(shí)，為引出“（5×4）×3=60”和“5×（4×3）=60”這兩個(gè)算式，讓學(xué)生動(dòng)手用棱長(zhǎng)1厘米的小正方體擺成長(zhǎng)、寬、高分別是5、4、3厘米的長(zhǎng)方體，計(jì)算出用了多少個(gè)小正方體，從而得出需要的算式?！俺朔ńY(jié)合律”是一種根據(jù)算式尋找運(yùn)算規(guī)律的教學(xué)，而這個(gè)活動(dòng)用了5分多鐘，卻并沒(méi)有起到幫助學(xué)生理解規(guī)律所包含的算理。這種動(dòng)手操作，不要也罷。

動(dòng)手操作活動(dòng)誤區(qū)的解決策略

做好操作準(zhǔn)備，形成操作習(xí)慣 小學(xué)生由于年齡小，參與的實(shí)踐活動(dòng)有限，經(jīng)驗(yàn)少，動(dòng)手能力較弱，操作前不能選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)具，傾聽(tīng)的效果不好，操作后也不善于交流結(jié)果。首先，在動(dòng)手操作時(shí)，教師要立足小學(xué)生已有的實(shí)踐基礎(chǔ)，向?qū)W生清晰地展示要“做什么”，要“怎樣做”，明確的指導(dǎo)是學(xué)生了解操作活動(dòng)的前提。其次，根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行一些演示、講解，展現(xiàn)完整的操作程序，揭示其內(nèi)在邏輯性。如課前教師應(yīng)檢查學(xué)生的學(xué)具，學(xué)具應(yīng)該放在什么地方;動(dòng)手操作前，聽(tīng)清楚教師的要求，要令行禁止;操作中輕拿輕放，不能亂扔;操作后保留結(jié)果，討論完再把學(xué)具推向一邊，課后收拾;注意操作的秩序、紀(jì)律，控制操作的時(shí)間;邊操作、邊觀察、邊思考、邊記錄。

結(jié)合教學(xué)重點(diǎn)，設(shè)計(jì)操作過(guò)程 實(shí)際教學(xué)中，操作方法的確定要根據(jù)具體教學(xué)的內(nèi)容及重點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，精心設(shè)計(jì)，盡量做到最優(yōu)化，切不可隨心所欲。在操作活動(dòng)中，操作程序引導(dǎo)并影響著學(xué)生的思維過(guò)程，如果程序混亂，會(huì)直接影響到學(xué)生思維能力的發(fā)展，學(xué)生邏輯思維能力的發(fā)展會(huì)受阻。因此，教師應(yīng)注意操作的有序性，讓學(xué)生經(jīng)歷分析、綜合、抽象、概括的思維活動(dòng)，以訓(xùn)練思維的條理性。如《圓錐體積》教學(xué)中，先讓學(xué)生用等底、等高的圓錐裝沙向圓柱里倒，三次正好倒?jié)M，得出結(jié)論是“圓錐體積是圓柱的三分之一”。接著用另一組不等底、不等高的圓錐和圓柱來(lái)做，結(jié)果不是三次剛好，而是多了一點(diǎn)點(diǎn)或者少了一點(diǎn)，引導(dǎo)討論兩次實(shí)驗(yàn)的差別，從而得出“等底、等高的圓錐體積是圓柱的三分之一。”

構(gòu)建思維平臺(tái)，提高實(shí)踐能力 動(dòng)手操作是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提高有效性的主要實(shí)踐活動(dòng)之一，促進(jìn)學(xué)生的手腦并用。動(dòng)手與動(dòng)腦結(jié)合，通過(guò)折一折、擺一擺、量一量、拼一拼、畫(huà)一畫(huà)等活動(dòng)，學(xué)生在操作活動(dòng)中經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程，不僅能讓學(xué)生深入理解知識(shí)，也為學(xué)生提供思維發(fā)展的環(huán)境，促使學(xué)生主動(dòng)去思考，提高動(dòng)手能力、發(fā)展創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。如教學(xué)《簡(jiǎn)單的加減法實(shí)際問(wèn)題》時(shí)，擺一擺：第一排擺7顆彩珠，第二排擺同樣多的彩珠，通過(guò)擺一擺的操作得出第一排和第二排的彩珠數(shù)量相等，都是7顆;想一想，再擺一擺：要使第一排和第二排彩珠相差4顆，如何擺？有多少種擺法？通過(guò)操作活動(dòng)和小組討論，得出第一排添上或去掉4顆，第二排不變，第二排添上或去掉4顆，第一排不變，第一排移2顆彩珠到第二排或第二排，移2顆到第一排……

結(jié)束語(yǔ)

通過(guò)動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，讓學(xué)生親身體驗(yàn)認(rèn)識(shí)的過(guò)程，利用生動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)比被動(dòng)獲取現(xiàn)成的結(jié)論要深刻得多，學(xué)生的認(rèn)知能力在活動(dòng)中得以拓展，必然會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

（作者單位：安徽省滁州市第二小學(xué)）