優(yōu)質(zhì)課堂呼喚教材的智慧解讀

婁可大

摘要：教學離不開對教材的解讀，優(yōu)質(zhì)課堂需要教師對教材進行智慧解讀。教師在解讀教材過程中存在教材優(yōu)先意識缺乏、自我整體建構(gòu)缺失、清空超越自我不足等問題。教師在解讀教材中要考慮教什么、怎么教、有何用等因素，對教材進行陌生解讀、多維解讀和智慧解讀。教材解讀是動態(tài)的、發(fā)展的，教師要在教材解讀中成長為有思考有個性的教師。

關鍵詞：教材;優(yōu)質(zhì)課堂;智慧解讀;個性發(fā)展

教學離不開解讀教材，對教材的解讀因人而異，于是課堂教學就會出現(xiàn)不同情況。有的課堂教學非常精彩，給聽者以啟迪甚至震撼，這源于執(zhí)教者對教材前后聯(lián)系的準確理解，對本堂課知識范圍的整體把握，對培養(yǎng)學生學習歷史后所形成的價值的深層次思考，對教材深入、科學、獨到的解讀。而有的課堂教學則會出現(xiàn)諸多不足，這多源于教師對教材缺少科學、深層的智慧解讀。因此，優(yōu)質(zhì)課堂呼喚教材的智慧解讀。

（一）教材優(yōu)先意識缺乏

教材是重要的教學資源，應放在優(yōu)先位置。然而，部分教師授課前既不優(yōu)先閱讀所選用的教材，也不優(yōu)先閱讀其他不同版本的教材，而是首先查閱各種參考資料，下載大量PPT課件，然后再對授課內(nèi)容進行拼湊、整合。這種做法容易導致教學內(nèi)容重復、部分內(nèi)容脫離教材等情況的發(fā)生。同時，也會出現(xiàn)執(zhí)教者的邏輯思維被束縛、課堂教學主線出現(xiàn)混雜、不能突出重點內(nèi)容、原有教材的內(nèi)容編輯時序被打亂等問題。

如人民版高中歷史教材中“開辟文明交往的航線”一課有三目——“分散的文明”“資本主義的萌生”“文明的鏈接”。第一目敘述了農(nóng)耕文明出現(xiàn)后，文明在區(qū)域間相對封閉，形成了古代五大文明搖籃以及五大區(qū)域文明。第二目介紹了資本主義生產(chǎn)關系在歐洲出現(xiàn)的原因和表現(xiàn)。兩目的文字較多，敘述的是新航路開辟前的時代背景，也是新航路開辟的部分原因。有的教師對這部分內(nèi)容的處理方式是放棄教材內(nèi)容，直接展示新航路開辟的原因。這種脫離教材的處理方式，容易造成學生聽課時的茫然狀態(tài)，也為學生第三目的學習留下了隱患。

（二）自我整體建構(gòu)缺失

有的教師在備課時雖然對教材有所解讀，但仍“熱衷”于查閱資料。教師過度地參讀教參、下載優(yōu)秀教案設計以獲取“大量”的經(jīng)典材料、新情境材料、新的史學研究成果等素材，致使頭腦中充滿了“大量”文字的、圖片的、音像的、虛擬的、現(xiàn)實的素材。這種做法，教師雖然掌握了大量的素材，但卻沒有自己的思考，沒有自己的體驗，甚至沒有自己的認知，會導致課堂出現(xiàn)教學片面、前后連貫不順、學生活動混亂等后果。教師在備課過程中，缺少對教材的深入解讀，沒有形成自我整體建構(gòu)的教材體系。

（三）清空超越自我不足

有的教師已經(jīng)形成了對教材的固化認識，用已有對教材內(nèi)容的解讀和固有的教學方法按部就班地進行教學，日復一日循環(huán)往復;有的教師仍然滿足于僅對教材知識內(nèi)容進行整合以有利于學生的識記;有的教師滿意于對解題規(guī)律的歸納和總結(jié)。對于新的教學理論和新的教學方法，他們知之甚少或“視而不見”;對于新的史學研究成果和新的教學資源，他們一知半解或“聽而不聞”。部分教師不能以發(fā)展的心態(tài)和眼光解讀教材，對教材的解讀亦缺少理性的質(zhì)疑和批判。

（一）教什么

教什么，即教師要教學哪些有價值的內(nèi)容，教授哪些知識點。

首先，教師要“走進”教材，而不是“走過”教材，要對教材有深度的解讀。仍以人民版高中歷史教材為例，教師要閱讀教材前面的專題導語、學習建議，要閱讀本節(jié)課的課前提示、各目內(nèi)容以及各目內(nèi)容的插圖、學習思考、知識鏈接、資料卡片等材料，還要閱讀教材內(nèi)容后面的自我測評、材料閱讀與思考。

其次，教師要綜合考慮、精心挑選適合學生學習的授課內(nèi)容。如果某一學習思考問題很重要，但教材呈現(xiàn)的內(nèi)容卻不利于學生的理解，教師就要補充相應內(nèi)容幫助學生理解。

再次，教師要掌握本課的課程標準，根據(jù)課程標準的要求再次審核選擇的內(nèi)容，并適當調(diào)整所選內(nèi)容。如“中國古代農(nóng)業(yè)經(jīng)濟”一課，課標要求學生要了解古代中國農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的基本特點。充分理解課程標準后，教師能夠認識到“小農(nóng)經(jīng)濟”這一知識點在中國古代經(jīng)濟中占有重要地位，是需要學生理解和掌握的內(nèi)容。但教材中并沒有“小農(nóng)經(jīng)濟”的具體內(nèi)容，這時就需要教師對這部分內(nèi)容進行補充。

最后，教師在解讀教材時要做到心中有學生。不同的知識點對學生終身發(fā)展的作用不同，教師在選擇知識點進行講解時，需要考慮該知識點應符合學生的實際接受范圍。對于新授課、復習課等不同課型以及基礎班、畢業(yè)班等不同班型，教師應選擇不同的授課內(nèi)容。

（二）怎么教

怎么教，即采用怎樣的方法教。教師選用的教學方法與教師的教學理念有很大關系。有的教師在組織教學時注重如何快速達成應試效果，如讓學生在短時間內(nèi)掌握應試內(nèi)容;有的教師注重對學生素養(yǎng)的培養(yǎng)，如落實核心素養(yǎng)等。采用不同方法進行教學，部分知識點的呈現(xiàn)方式就會有相應的變化，需要教師將教材解讀成相應的表達方式。例如，教師可以采用史料文字、表格、動畫、影視資料等不同表現(xiàn)方式。

在教學過程中，教師還要關注學生的學，即處理好知識主線、認知連線、問題引線、活動穿線這四條“線”。教師要根據(jù)這四條“線”選擇適合學生學習的教學方法，選擇適合本學科知識的科學呈現(xiàn)方式，這些都需要教師對教材進行合理的解讀。

（三）有何用

有何用，即學習相關知識后對學生產(chǎn)生的價值。每冊書每節(jié)課選擇的內(nèi)容不同，對學生的學習生活產(chǎn)生的影響是不同的。教師解讀教材后所呈現(xiàn)的知識，最終要作用于學生的身上。這些知識要有利于學生的發(fā)展，要符合立德樹人的時代要求，要能夠提高學生的綜合素養(yǎng)，促進學生的終身發(fā)展。

（一）陌生解讀

陌生解讀是將解讀對象作為一個全新的文本進行解讀，不帶有任何體驗結(jié)論，哪怕教過多次。教師在全新的解讀中形成直接的認識，積累教學資源，為課堂教學做準備。

1.不帶固有結(jié)論地解讀

有的教材對某些問題已經(jīng)給出具體結(jié)論，不帶固有結(jié)論地解讀就是指教師在解讀教材時并不是直接使用這些結(jié)論，而是通過對教材的分析得出與教材相同的結(jié)論。

例如在執(zhí)教人民版高中歷史教材“蒙昧中的覺醒”一課時，教師在處理普羅塔戈拉的“人是萬物的尺度”這句話的評價時，首先要對這句話進行分析：“人”指誰？是指群體，還是指個體？“萬物”指什么，包含哪些內(nèi)容——自然的、社會的（法律、規(guī)則、制度……）、精神的（道德、正義、丑的……）？“尺度”指什么？是指評判標準，還是指實踐標準？經(jīng)過以上分析，教師可以解讀出“人是萬物的尺度”的含義，并得出評價結(jié)論——這句話把人置于世界和社會的中心，強調(diào)了人的價值和作用，這是在原始宗教和自然統(tǒng)治下人類自我意識的第一次覺醒;但是從認識論角度來說，它帶有相對主義和主觀主義的傾向。其實，對智者（代表人物為普羅塔戈拉）的言論早有評價——智者的言論內(nèi)容和辯論方式完全從個人的角度和利益出發(fā)，傾向于相對主義和主觀主義。教師這種不帶固定結(jié)論的解讀，對于培養(yǎng)學生對歷史的理解、張揚質(zhì)疑精神是有幫助的。

2.不帶固有框架地解讀

教師在處理某些成果教學內(nèi)容時，通常的方式是讓學生識記眾多的成果。殊不知，這種帶有固定框架的解讀方式，既不利于學生對成果的理解，又不利于學生思維品質(zhì)的提升。

如在“兩次工業(yè)革命”的教學中，許多教師喜歡將發(fā)明創(chuàng)造的成果列表并要求學生識記，這種處理看似簡單高效，能夠讓學生在短期內(nèi)掌握成果內(nèi)容，但卻失去了人文味、歷史味。如果在其中選取一些重要的發(fā)明成果，增加某發(fā)明成果出現(xiàn)前后在同一領域生產(chǎn)力、工作環(huán)境等方面變化情況的內(nèi)容，可以突出表明發(fā)明成果為人類所做的貢獻，激發(fā)學生對發(fā)明創(chuàng)造的認同感。

3.從受教者的角度進行解讀

教師有自己的認知體系，有自己的認知經(jīng)歷，有自己用教材的經(jīng)驗和教訓。從教師的角度解讀教材，會造成有些問題學生理解起來非常困難的局面。因此，教師應該站在學生的角度解讀教材，這種換位思考是教師的基本功，也是教師的一種教學智慧。

例如在“千秋功過秦始皇”的教學中，教師要教授秦朝滅亡的內(nèi)容，有的教師就引用了《阿房宮賦》中“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬，可憐焦土”這句話。對于歷史教師來說，這句話很好理解，但是對于學生來說，沒有相應的背景資料，很難理解這句話。因此，需要教師補充相應的背景資料——秦滅六國，秦是征服者，六國是被征服者，統(tǒng)一后秦人欺壓六國民眾;秦將其在秦國的土地政策推行到了六國，影響到了原有土地者的利益，遭到原有土地所有者的反對;原有六國的貴族不滿秦的統(tǒng)治，要為原有的王上復國而反對秦;焚書坑儒使得六國文人對秦強烈不滿;沉重的徭役賦稅等使得六國從上到下對秦充滿了怨恨，于是便出現(xiàn)了“一夫作難而七廟隳”的情況。有了這些內(nèi)容作為背景知識，學生就很容易理解教師引用的那句話了。

（二）多維解讀

這一階段，教師要重新審視教材，“掰開揉碎”，對教材進行反復揣摩。教師要從不同維度、不同層面解讀教材，以此獲得對教材的全面解讀，并處理好教材中多重意義之間的關系，整合塑型。

1.以知識的認知順序解讀

知識的認知順序，即知識內(nèi)容本身的邏輯關系，包括知識的過去、現(xiàn)在和未來。如講授“中國資本主義”這一知識點，教師需要知道中國資本主義萌芽于明朝，產(chǎn)生于十九世紀六七十年代，甲午戰(zhàn)爭后得到初步發(fā)展，民國初年出現(xiàn)“短暫的春天”，國民政府統(tǒng)治前期得到短暫發(fā)展，抗戰(zhàn)期間淪陷區(qū)民族工業(yè)受到毀滅性打擊，國民政府統(tǒng)治后期陷入困境，三大改造后變身轉(zhuǎn)型。

2.以學生的認知順序解讀

學生的認知順序，即學生已經(jīng)學過哪些知識，對這些知識的掌握處于一種什么樣的狀態(tài)。同時，教師還應了解學生對哪些知識的認知是清楚的，對哪些知識的認知是模糊的，學生現(xiàn)階段的認知對其未來的發(fā)展起到怎樣的作用，等等。

3.以知識結(jié)構(gòu)的認知順序解讀

知識結(jié)構(gòu)認識順序，即本階段的知識在過去、現(xiàn)在、未來教學中的位置。如在講授“三權分立學說的影響”時，教師要想到美國1787年的《憲法》，要想到《中華民國臨時約法》，要想到此知識在中外歷史發(fā)展脈絡中的橫向和縱向位置。只有這樣，才能“吃”透知識點。教師要重視利用知識的結(jié)構(gòu)對學生進行邏輯思維的培養(yǎng)，如類比思維、推演思維等。

（三）智慧解讀

個性化解讀，即通過對教材知識的反復打磨，發(fā)掘教材深層次內(nèi)容，以此獲得對教材新穎獨道的理解，形成對受教育者人生有益的、有思想主題的教材文本，使實現(xiàn)高質(zhì)量、高品位、優(yōu)質(zhì)的課堂教學成為可能。個性化解讀不停留于原有的理解，不遵循通常的解讀途徑，而是從新視角、新路徑去創(chuàng)造性地解讀，并賦予教材獨有的靈魂，使其成為有生命的文本。

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出要落實學科核心素養(yǎng)。從落實歷史學科核心素養(yǎng)視角解讀教材，就是一種智慧解讀。如教師在解讀“蒙昧中的覺醒”一課中“智者的啟蒙”一目內(nèi)容時，做了如下安排以培養(yǎng)學生的“時空觀念”。

1.引入“軸心期”概念

教材中，把“智者的啟蒙”時間定位在公元前5世紀中葉，主要介紹了希臘人的精神活動情況，但這種精神活動在同一時期的其他地方是否也有發(fā)生？答案是肯定的。德國思想家卡爾·雅斯貝斯在《歷史的起源與目標》一書中提出，人類發(fā)展經(jīng)過四個時期，第三個是“軸心時期”。公元前800年至公元前200年發(fā)生的精神過程標志人類歷史處于一個軸心歷史的時期，公元前500年左右是它的高峰期。因此，教師在講授這部分內(nèi)容時，有必要引入“軸心期”的概念，以培養(yǎng)學生的時空觀念。

“軸心時代”或“軸心期”是一個跨文化研究的概念，用以指稱公元前500年前后同時出現(xiàn)在中國、西方和印度等地區(qū)的文化突破現(xiàn)象。此歷史階段，在中國誕生了孔子、老子、莊子等各派思想家;在印度是佛陀的時代;在巴基斯坦出現(xiàn)了以利亞等先知;在希臘涌現(xiàn)出了荷馬、赫拉克利特、柏拉圖等賢人哲士。所有這一切幾乎是同時而相互隔絕地在中國、印度和西方產(chǎn)生。通過引入“軸心期”來拓展教材的時空界限，將希臘人的精神活動置于人類的整體精神活動中，更有利于學生對此知識點的時空把握。

2.以古希臘智者思考世界的方式闡明社會的進步

公元前7世紀以前，古希臘人認為自然和人類都是神創(chuàng)造的，用宗教和神話解釋世界和人生。公元前7世紀至公元前5世紀，古希臘人用“頭腦”來探索和解釋自然，哲學家泰勒斯（約公元前624年～公元前546年）提出“水生萬物，萬物復歸于水”。此后，古希臘思想家把理解世界的角度轉(zhuǎn)向了自然，公元前5世紀的普羅泰戈拉（約公元前481年～公元前411年）認為“人是萬物的尺度”，古希臘人開始關注社會，尤其是人本身。從對神的絕對崇拜到用自己的頭腦思考探索自然再到關注人，體現(xiàn)了人類精神的覺醒。

3.厘清智者運動背景和人文主義思想發(fā)展歷程

教師為學生呈現(xiàn)《古希臘地圖》或者《希波戰(zhàn)爭地圖》，幫助學生厘清智者運動的背景，分析和評價普羅泰戈拉的主張。同時，以時間數(shù)軸的方式為學生呈現(xiàn)人文主義思想發(fā)展的歷程：古代希臘——萌芽，中世紀基督教統(tǒng)治時期——壓抑，文藝復興——復興，宗教改革——發(fā)展，啟蒙運動——弘揚。通過上展下延的方式定位了智者運動的時空范圍。

通過教師對教材的解讀，實現(xiàn)了讀者與編者的交流，實現(xiàn)了現(xiàn)實與歷史的“對話”。由于教師各自背景、閱歷、能力的不同，不同的教師對教材的解讀是不同的。史學界新的考古發(fā)現(xiàn)、新的學術理論、新的學術成果，都會改變?nèi)藗儗υ袣v史的認知，給教材的解讀注入新的血液。

教師對教材的解讀要體現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)、社會素養(yǎng)，要符合最新課程標準的要求，要符合學生的實際情況，要有利于學生的終身發(fā)展。教師要在教材解讀中成長為有思考、有個性的教師，運用自己的智慧給教材解讀注入“靈魂”，讓歷史知識“活”起來，最大限度地發(fā)揮歷史學科獨有的育人功能。

參考文獻：

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（責任編輯：趙靜）