引介史學成果需堅持“依標執(zhí)教”

莫劍

某高中歷史教學QQ群上，曾有老師提交一道關于伏爾泰論述當時法國政治狀況的單選題，詢問題中C選項“對封建君主專制的批判”被排除的理由。

群里的A老師認為排除C項的原因是：西方歷史中沒有“封建君主專制”、“封建專制”這種稱謂。而筆者認為：承認“封建君主專制”這一概念的存在，是分析這一試題以及教學相關知識點的前提，所以不贊成A老師的分析思路。

在筆者看來，與A老師的分歧不僅直接來自對“封建”這個概念的不同認識，還涉及到高中歷史教師在引介史學成果時應如何對待“封建”概念之爭這類學術爭議的問題[1]。故筆者在研讀課程標準和有關學術資料的基礎上提出個人思考，向廣大高中歷史教學同仁、高校專家求教。

一、我國史學界關于“封建”的四種概念

“封建”一詞原指中國古代以“封土建國”為特征的分封制。

近代以來隨著西學東漸、馬克思主義的傳入與中國化，“封建”概念發(fā)生了變化，侯樹棟教授將變化后的封建概念梳理為狹義封建主義、廣義封建主義和馬克思主義的封建主義：狹義封建主義是以封臣制、封土制為基本內容的“一套制度”;廣義封建主義“是以封臣制關系紐帶為主線的人身依附關系為標志的一種社會類型、社會結構、社會組織”;馬克思主義的封建主義則是馬克思“將封建主義首先理解為一種所有制形式、一種生產方式、一種社會形態(tài)”，后來列寧在此基礎上進一步“把前資本主義時代東方各國以地租剝削為主要特征的壓迫農民的社會制度，都概括為封建制度”。[2]（以下將“馬克思主義的封建主義”簡稱“馬列封建論”）

新中國成立后，馬列封建論指導下的中國古代史分期等理論作為“中國馬克思主義史學的骨架”[3]的組成部分，成為我國主流史學理論。

二、馬列封建論有爭議但未被推翻

上世紀末以來，國內史學界對馬列封建論“持異議或保留態(tài)度的學人漸多”[4]，出現(xiàn)了新的爭論。

對馬列封建論持否定意見的當代國內學者以馮天瑜教授為代表。馮教授所著《“封建”考論》（以下簡稱“馮著”）系統(tǒng)地梳理了“封建”一詞的源流，稱列寧的“封建”概念和中國戰(zhàn)國以來為“封建社會”的分期均屬于“泛化封建論”。[5]

與馮教授持相似觀點的當代國內學者為數(shù)不少，但維護馬列封建論的意見亦不在少數(shù)。一些學者——如李根蟠教授、林甘泉教授、周建明教授等——還直接對馮著提出了商榷意見。

筆者梳理有關爭論后得到以下初步看法：

否定的意見多是從“封建”一詞（包括中文和西文）的原本含義入手，結合西方史學界的有關研究和馬克思的有關具體論述（特別是晚年《古代史筆記》的論述），認為馬列封建論“偏離了概念古今演繹、中外涵化的正途，勢必導致名實錯置，引發(fā)歷史敘事的紊亂”，[6]而且“與馬克思封建社會原論相?！盵7]，主張“循名責實”，重新命名中國中古時期的社會形態(tài)。

而維護的意見則針對性地認為，在近代“西學東漸的背景下，借用中國固有的名詞翻譯外來的新概念”而出現(xiàn)的含義變化十分常見，如果“一一‘正名’，不但不勝其煩，反而徒增混亂”[8]，應該“從革命理論的角度來看待‘封建’概念進入中國共產黨和中國當代社會話語體系的意義”[9];“列寧的封建主義概念體現(xiàn)了馬克思的基本思想”，[10]“指責它‘與馬克思封建社會的原論相悖’，是站不住腳的”。[11]

除了對馮著的直接回應外，中國學界亦不乏學者在探究中國歷史時繼續(xù)使用馬列封建論。直到2018年仍然有學者撰文指出：“中國封建主義話語……構成了馬克思主義中國化的歷史學和思想史基礎?！盵12]

綜上可見，即使存在爭論，但馬列封建論作為中國主流馬克思主義史學“認識封建制度或封建社會的一個重要邏輯前提”[13]這一地位沒有發(fā)生質的改變。

三、馬列封建論是課程標準采用、高考使用的觀點

1. 課標對馬列封建論的態(tài)度是高中歷史教學的直接依據(jù)

《普通高中歷史課程標準（實驗）》（以下簡稱“03版課標”）中沒有明確使用“封建社會”來命名中國古代社會形態(tài)，但仍然使用了“半殖民地半封建社會”這一概念。[14]如果不使用馬列封建論就無法解釋中國近代的“半殖民地半封建社會”性質，進而對整個近代中國民主革命史的歷史解釋都會產生嚴重影響。

新頒布的《普通高中歷史課程標準：2017年版》（以下簡稱“17版課標”）中，在“課程性質”中明確：“運用歷史唯物主義觀點，以社會形態(tài)從低級到高級發(fā)展為主線”[15]。在“內容要求”中提到：“馬克思主義……把人類歷史發(fā)展分為原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會和共產主義社會幾種社會形態(tài)?！@個發(fā)展總趨勢具有普遍性、規(guī)律性的意義。”中國史秦漢到明清部分2次提到“封建國家”，1次提到“封建社會”，1次提到“封建專制”。[16]

2. 高考試題是解讀課程標準的重要依據(jù)

以2013年到2018年的最近6年全國卷、地方自主命題的61份高考文綜卷、歷史單科卷[17]為例，基于馬列封建論意義上使用“封建”一詞的有30份試卷，共計38處。

其中用以描述中國史的有35處，包括作為社會形態(tài)的“封建王朝”“半殖民地半封建社會”等，政治領域的“封建專制”“封建官僚”等，經濟領域的“封建土地制度”“封建剝削”等，思想文化領域的“封建迷信思想”“封建倫理道德”等。描述外國歷史的3處，其中2017年的全國卷1第41題第（2）小題答案中“封建專制與人民大眾的矛盾是法國社會主要矛盾”亦可看作是對本文開頭那道單選題解析的重要指導。

由此可見，在03版課標實行“一標多本”教材的情況下，面對不同版本敘述的差異，無論是全國卷還是地方卷都仍在使用馬列封建論。當然也需要指出，馬列封建論并不是高考卷唯一使用的“封建”概念，其他幾種概念在同期高考中的7份試卷中亦有使用。

馬列封建論既為課標所采用，也為高考所使用：既在解釋中國古代史時不能忽視（雖然不是唯一的），也在解釋中國近現(xiàn)代史時必不可少，在認識前資本主義歐洲歷史時亦可見其作用，故高中歷史教學不可不重視此概念。

四、對“封建”概念之爭的幾點思考

綜上可見，在高中歷史教學中不應否定馬列封建論相關概念，本文開頭那道試題中C選項的分析思路顯然應該基于對“封建君主專制”的承認。而這一爭論背后，是高中歷史課堂中處理“引介史學成果”和“依標執(zhí)教”關系的問題。

課改以來，高中歷史教師大膽地在高中歷史教學中引介史學成果，這提升了課堂的品位，開闊了學生的視野。但也有部分老師在引介史學成果的過程中對“依標執(zhí)教”的重視不夠，筆者以為這不利于高中歷史教學的健康發(fā)展。

結合本文“封建”概念之爭，筆者在此提出幾點個人的原則性看法，供大家參考。

1. 立足“基礎課程”的性質明確課程標準的指導地位

課程標準明確了普通高中歷史課程是一門“基礎課程”。高中歷史教學作為基礎教育的一部分，“不是培養(yǎng)歷史學家的，也不是為培養(yǎng)歷史學家打基礎的，而是盡歷史課程在整個素質教育中應承擔的一份責任”。[18]廣大高中歷史教師必須明確高中歷史課程標準“是國家制定的……基本要求”[19]，將“依標執(zhí)教”作為高中歷史教學的基本準則。

無論是兩版課標還是課程改革以來的高考實踐，都明確了馬克思主義理論的指導地位，采用了馬列封建論，高中歷史教師在教學中當然不應否定這一概念。

2. 以課程標準指導史學研究成果的選擇

積極引介史學成果是提升高中歷史教學的重要手段，但是高中歷史教師“教學研究的主要方向不是進行歷史學科研究，而是要進行歷史教育研究”。[20]高中歷史課程貫通古今、涵蓋中外，高中教師常常難以識別接觸到的史學成果究竟是“得到學術界普遍認同”的，還是僅為“一家之言”或者“部分學者”的不成熟意見。

而課程標準則在史學研究成果和高中歷史教學之間架設了一道最重要的橋梁。它由國家制定，由高校學者執(zhí)筆，體現(xiàn)了國家意志和史學成果的結合，體現(xiàn)了尊重原有歷史認識和吸收史學研究新成果的結合。

課程標準允許高中歷史教師在“依標執(zhí)教”的前提下廣泛引介史學成果，也并不禁止教師在面對史學研究的不同觀點時適當表達個人的見解——包括對課標觀點的存疑，但在面對不同史學理論的對立時，教師必須要堅持馬克思主義史學的指導;在面對有爭議的學術論題時，教師理應尊重課標所采用的觀點。

馬列封建論是中國化的馬克思主義史學理論組成部分，雖然受到爭議，但基本地位并未被這場爭論改變。筆者在教學過程中會向學生介紹“封建”概念的源流及其爭議，使四種“封建”概念在現(xiàn)有課程知識體系中各得其位，但不會“越位”斷定這場學術爭論本身的結果。

3. “依標執(zhí)教”并不否定“討論課標的學術自由”

研究課程標準本來就是高中歷史教師“進行歷史教育研究”的內容之一。這里的“研究”也包括對課標不足之處的質疑批評，提出修改建議。

這種學術自由的行使，應該依托學術平臺，通過學術手段——如在專業(yè)刊物上或者教研會議上提出自己的看法。如果教師在歷史課堂中以個人史學觀點否定、取代課程標準采用的史學觀點，就不是合理行使“學術自由”了。

“封建”概念的討論仍在繼續(xù)，高校學者固然是討論主力，而高中歷史教師亦可在專業(yè)研讀，特別是結合17版課標“唯物史觀”素養(yǎng)有關研讀的基礎上對這一討論保持關注甚至適當參與。

如果通過充分的學術討論后，中國的馬克思主義史學界最終使用了新的術語，而課程標準也正式將其采納，那么高中歷史教師自當相應調整教學。反之，只要馬列封建論在中國馬克思主義史學理論和歷史課程標準中的地位未變，我們還是應在“依標執(zhí)教”的前提下使用這一概念。

【注釋】

[1]本文中的“歷史教師”、“歷史教學”、“歷史課堂”均特指高中。

[2][10][13]侯樹棟：《論三大封建主義概念》，《北京師范大學學報（社會科學版）》2008年第6期。

[3]李紅巖：《馬克思主義史學思想史（第4卷）》，北京：中國社會科學出版社，2015年，第91頁。

[4][7]馮天瑜：《“封建”考論》，武漢：武漢大學出版社，2006年，第395、304頁。

[5]馮天瑜：《“封建”考論》，提要。原文為“泛化封建觀”。

[6]馮天瑜，謝遠筍：《廣義、狹義和泛化的封建論》，《中華讀書報》2013年3月15日。

[8]李根蟠：《如何科學理解馬列主義封建觀——“封建”名實問題與馬列主義封建觀學術研討會紀要》，《光明日報》2008年1月27日。

[9]周建明：《“封建論”：是對概念的誤植還是馬克思主義中國化的產物——兼評馮天瑜先生的<“封建”考論>》，《探索與爭鳴》2012年第10期。

[11]李根蟠：《“封建”名實析義——評馮天瑜<“封建”考論>》，《史學理論研究》2007年第2期。

[12]劉懷玉，章慕榮：《論中國封建主義話語的思想史意義與當代價值》，《西北大學學報（哲學社會科學版）》2018年第2期。

[14]教育部：《普通高中歷史課程標準（實驗）》，北京：人民教育出版社，2003年，第10頁。

[15][16]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第1、12-14頁。

[17]不包括上海卷和浙江選考卷。

[18][20]劉軍：《對普通高中歷史課程性質和基本理念的認識——<普通高中歷史課程標準（實驗）>淺析》，《歷史教學》2003年第7期。

[19]鐘啟泉，崔允漷，張華：《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》，上海：華東師范大學出版社，2001年，第172頁。