項目化學習中的“學習”設(shè)計：走向深度的實現(xiàn)

【摘 要】項目化學習是當前的一個時髦語匯。實踐層面上的紛繁經(jīng)驗迫使我們回到一個更加本質(zhì)的問題上來，即，項目化學習究竟對孩子意味著什么？如何讓這種“意味著”成為“實現(xiàn)著”以致“實現(xiàn)了”？本文給出的觀點是，項目化學習本質(zhì)上是一種“學習”，而不是一個“項目”;由此，學習對項目化學習者而言，意味著一段旅程、一種經(jīng)歷，最終意味著生命成長;進而，要讓這種學習意涵真正“實現(xiàn)了”，就需要我們從意向、卷入和素養(yǎng)三個關(guān)鍵的設(shè)計維度加以審思和解析。

【關(guān)鍵詞】項目化學習;卷入;意向;核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）22-0023-05

項目化學習是當前新課程改革背景下的一個時髦提法和做法。在實踐層面上，眼花繚亂的經(jīng)驗、案例和心得既體現(xiàn)了一種探索和行動的熱情，但同時也意味著某種審思的必要。審思必然指向現(xiàn)象背后的本質(zhì)，即追問項目化學習究竟對孩子意味著什么？如何讓這種“意味著”真正轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“實現(xiàn)著”甚至是“實現(xiàn)了”？在這種本質(zhì)化追問之下，現(xiàn)實的“項目化學習”實踐才可能是更加清晰而準確的，也才可能在“實踐——本質(zhì)——實踐——本質(zhì)……”的往復(fù)循環(huán)中，獲得更深、更真的理解和認知。

對于第一個追問，其實夏雪梅老師已經(jīng)給出了比較明晰的解答，她認為，“項目化學習并不僅僅意味著‘動手做’‘做項目’‘生活化’等，而更意味著做事背后的‘智慧’和‘思維’”。沿著夏老師的觀點做進一步的解釋，其實即可明晰地看出，“項目化學習”對孩子而言，更多或更本質(zhì)地意味著一種“學習”，而非一個動手操作的“項目”。“項目化學習”體現(xiàn)的是一種教育邏輯，指向“學習”的發(fā)生，指向?qū)W生在“項目”中的生長，特別是一種“智慧”的生長。如果按照市場的邏輯來審視，特別是以“項目”的達成來進行價值判斷，那么，這其實是對“項目化學習”真義的一種失落和丟棄。

明晰了第一個追問，那么，第二個追問就自然產(chǎn)生，即，如何實現(xiàn)“項目化學習”中的“學習”？筆者認為，“項目化學習”本質(zhì)上是為學生編排的一段“學習旅程”，其載體是一個學生參與其中的“項目”。因此，要讓“項目化學習”中的“學習”真正發(fā)生乃至深度實現(xiàn)，就需要教師超越“項目”，從“學習旅程”“學習經(jīng)歷”的角度去審視“項目化學習”的設(shè)計要義?；诖耍绊椖炕瘜W習”的設(shè)計最終體現(xiàn)為兩條“設(shè)計線”。一條“設(shè)計線”是“項目線”，這是“明線”，是顯而易見、耳熟能詳?shù)摹安僮骶€”，其中包括項目的問題、目標、過程、結(jié)果等，但這條設(shè)計線是非本質(zhì)的設(shè)計線，是一條“載體線”;另一條更加關(guān)鍵的“設(shè)計線”是“學習線”，是“暗線”，是實質(zhì)之線，它體現(xiàn)了教育的真義。更為重要的是，明線與暗線是彼此交織的，明線彰顯著暗線的精義，暗線則透過明線實現(xiàn)自身更為本質(zhì)的存在。因此，筆者在本文中，將圍繞“學習線”這條暗線，從意向、卷入和素養(yǎng)三個維度來闡述這條“關(guān)鍵的學習暗線”的設(shè)計要義，但與此同時，也將把“明線”的設(shè)計貫穿和體現(xiàn)于“暗線”的分析之中。

需要說明的是，意向、卷入和素養(yǎng)這三個維度其實體現(xiàn)為學習的三個時序階段。這來源于國際著名學習評估專家阿斯汀（Astin）的I-E-O學習評估理論。阿斯汀認為，評估一個學習項目或一段“學習旅程”是否成功，應(yīng)當從輸入（input）、經(jīng)歷（experience）、結(jié)果（output）三個階段來進行完整而系統(tǒng)的評價。這三個階段的“高質(zhì)量”，才真正意味著學習的“卓越”！輸入是學習的起始端，意味著學習的開始，因此，對于項目化學習而言，“意向”就是一個關(guān)鍵的設(shè)計要素;經(jīng)歷是學習的過程端，意味著學習的過程，這時，“卷入”的質(zhì)量就自然標示著項目化學習的效果;結(jié)果是學習的結(jié)束段，意味著學習的收獲，意味著學習者通過學習達至了怎樣的“素養(yǎng)”發(fā)展。接下來，筆者將對上述三個關(guān)鍵的設(shè)計要素做出詳細的剖析。

一、意向：“成人的”抑或“兒童的”

“項目化學習”是一段“學習旅程”，其發(fā)生的起點是學生的學習“意向”。意向是一種有著學習意圖的心理傾向，它意味著一種行動的方向。沒有意向，其實就沒有學習。喬納森在《學習環(huán)境的理論基礎(chǔ)》一書中明確指出，“學和做是不可分的，它們都是由意圖啟動的”。沒有意圖的學習，只能是一種“抽象化的學習”“非真實的學習”，也是一種“沒有意義的學習”。項目化學習的關(guān)鍵，在于讓兒童有學習的意圖。

那么，意圖來源于哪里？意圖來源于矛盾，來源于個體在學習環(huán)境中感知到的矛盾。而這種矛盾化的感知，進一步源于“為了達到一個目標，他們需要知道的東西與他們實際知道的東西之間的差異”，源于“學習者在真實境脈中的建構(gòu)活動”。這就引申出一個關(guān)鍵的“意向”要素，即“兒童的意向”。項目化學習的設(shè)計關(guān)鍵，必須指向“兒童的意向”，指向兒童在自己真實的活動中有感而發(fā)、深有體悟的“問題”，指向兒童真切地感知到的“矛盾”，指向兒童自己需求和實際擁有之間的“差異”;與之相對的是“成人的意向”，這是“自以為”的“兒童意向”，是替代性的“兒童意向”，是一種把成人（往往是教師）的意向轉(zhuǎn)嫁到兒童身上的意向?？墒?，“成人的意向”所代表的是成人的眼光、需求、問題，它終究不是“兒童心靈”的表征，無法激活兒童發(fā)自內(nèi)心的探究欲，無法讓“項目化學習”中的項目真正成為“屬于兒童”的項目。因此，在現(xiàn)實的項目化學習實踐中，“兒童的意向”與“成人的意向”相混淆的現(xiàn)象，是尤為需要關(guān)注的。

例如，在萬紅小學的項目化學習實踐中，有這樣一個“項目”案例——“怎樣把半斤綠豆變成一份美味的綠豆芽”。需要承認，這是一個有趣的“項目”，是一個蘊含著豐富學習要素的項目。但是，這個案例所展現(xiàn)的，似乎更多的是“成人的意向”，而非“兒童的意向”。在兒童的視野中，綠豆就是一個植物體，他們在撫弄、觀賞等活動中會有更多的想象，也許，“綠豆”可以點綴一幅畫，可以磨成“綠豆粉”，可以作為打槍的“子彈”……但當有關(guān)“綠豆”的所有想象空間被壓縮成“綠豆芽”，甚至還需要是“美味的”，這時的“項目中充盈的兒童的想象空間”似乎被擠壓了，項目中沒有了好奇心，項目成了一個按照“成人或教師的意向”走下去的過程，學習的意蘊丟失了。

而萬紅小學的另一個項目案例——浩瀚的星空”，我認為就是一個體現(xiàn)“兒童意向”的好案例。兒童天生的好奇心必然將其眼界引向“浩瀚的星空”，引向天際的存在。在幾乎所有的文明的早期記載中，各民族先民的詩歌、圖騰、文字等都有著對星空的想象或哲思。例如，古希臘人對天空給出的是一種幾何化思考，他們試圖通過對天體運行規(guī)律的審視來達到對星空的理性建構(gòu);古代中國人對天空似乎更賦予了一種道德化的意蘊，“天人合一”理念就反映了中國先民對“天則”的崇敬和敬畏。因此，無邊的天際對充滿著“詩性的智慧”的孩子而言就是一個矛盾的存在、問題的存在，更是夢想的存在。因此，調(diào)動自己一切的力量去探知這個奇妙的頭頂世界，就成為每個兒童都非常自然、非常人性化的選擇和行動。由此可見，這個主題的選擇和設(shè)計切中了兒童的意向，走入了兒童的內(nèi)心深處，賦予了兒童的學習價值和思想意蘊。

二、卷入：“整體、深入的”抑或“單一、淺層的”

有了“意圖”的驅(qū)動，學習者在“項目化學習”的探究、實踐過程中，需要進一步“卷入”其中。卷入（involvement），其實就是一種“參與”（engagement）和“投入”（devotion）。學生的學習參與或?qū)W習卷入的程度，意味著學習的效果和質(zhì)量。那么，什么樣的“卷入”才是高質(zhì)量的呢？筆者認為，判斷的標準有兩個方面：第一，從范圍而言，是全面卷入，而非單一卷入;第二，從深度而言，是深入卷入，而非淺層卷入。

“全面卷入”意味著，參與項目化學習的學習者不僅需要一種智力的激活與思維的投入，同時也需要一種情感的和身體的投入。人是一個完全的生命系統(tǒng)，一個人的各個方面都深深地與其他每一個方面呈網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)。大腦、思維和身體構(gòu)成了一個動態(tài)的統(tǒng)一體。因此，一個好的項目化學習所調(diào)動的不是學習者的生命系統(tǒng)的一個方面，而應(yīng)該是一種“全息的生命投入樣態(tài)”！在《學習導(dǎo)師：項目化學習中教師的角色》一文中，筆者看到了安徽省合肥市屯溪路小學所構(gòu)建的不少項目的學習都是一種整體卷入的學習。比如，“車廂有多大”這個項目，學生需要走入地鐵（身體卷入）、需要對比中西方的地鐵差異（一種好奇心驅(qū)動的情感卷入）、需要測量和比較（智力卷入），一個項目把學生的身體、情感和智力都調(diào)動了起來，從而達到了良好的學習效果。再比如，在“我們的學?！边@個項目中，學生就身處于學校的物理空間中（身體卷入）、學生對自己的學校歷史充滿了好奇和渴望（情感卷入）、學生要對自己的學校做出深入的調(diào)查研究（智力卷入），可以想見，這個項目圍繞著特定時空所做的巧妙設(shè)計，激活了學生的完整的生命系統(tǒng)，必然是一個學生深有所獲、深有所感的好項目。

“深入卷入”強調(diào)的是深度。這意味著，項目化學習欲想達到良好的效果，需要學習者能深入下去，而不是淺嘗輒止。正如屯溪路小學教師胡昕所言，“項目化學習對教師構(gòu)成了一個挑戰(zhàn)”。為什么構(gòu)成了挑戰(zhàn)呢？筆者認為，項目化學習改變了過去的學生學習方式和知識組織方式，它使得學習從過往的“連續(xù)狀態(tài)”變成了一種“不連續(xù)狀態(tài)”，學習者的學習臺階陡然加大、知識的運用變得不那么順暢、情緒的變化變得更加頻繁。因此，日常課堂教學中的那種按部就班、依序而教的慣性被打破了，循序漸進的學習變?yōu)榱私Y(jié)構(gòu)不良的學習、可以預(yù)知的學習變?yōu)榱私Y(jié)果難料的學習、他人安排的學習變?yōu)榱俗晕抑鲗?dǎo)的學習，如此大的變化，必然對學習者構(gòu)成一個巨大的跨越，對于教師更是一個挑戰(zhàn)。舉一例來分析，在胡昕老師的“車廂有多大”的案例中，所分解出的任何一個小問題，都是非良構(gòu)的、頗具挑戰(zhàn)性的。比如，“畫車廂內(nèi)平面圖”“計算車廂最大載客量”……這些問題不要說對孩子，就是對成人而言，也是頗費周折、甚至心生畏難的。不難想象，在項目推進的過程中，任何一個細節(jié)上的困惑、失誤乃至失敗，都可能使學習者放棄后續(xù)的深入探究和參與，甚至使整個的項目化學習中斷流產(chǎn)。因此，要促使學習者的卷入是“深入的”而非“膚淺的”，是“持續(xù)的”而非“中斷的”，就需要教師陪伴著學生、觀察著學生、支持著學生、鼓勵著學生，教師需要成為胡昕老師所說的“學習導(dǎo)師”。因此，這與其說是學生的“深入卷入”，毋寧說更是一種“教師的深度卷入”！

三、素養(yǎng)：“文化印嵌的”抑或“文化脫嵌的”

項目化學習指向的是學生整體素養(yǎng)的發(fā)展，這在幾篇論文中幾乎是一種共識。筆者當然非常贊同和欣賞各位作者的見地?！昂诵乃仞B(yǎng)”形塑了當今教育的熱潮，也幾乎構(gòu)建起了今天教育實踐的價值取向。在幾乎所有的項目化學習中，我們都可以發(fā)現(xiàn)其對于“人文底蘊”“科學精神”“學會學習”“健康生活”“責任擔當”“實踐創(chuàng)新”的促進作用?？晒P者在本文中所想追問的問題是，項目化學習能給學生帶來的最大的、最核心的“素養(yǎng)”究竟是什么？

如果超越性地審視六大核心素養(yǎng)，筆者認為，“理性”與“倫理”是最值得關(guān)注的一對素養(yǎng)，也是核心素養(yǎng)中的“核心素養(yǎng)”。之所以說是“一對”，是因為它們是“‘文化’之一對”?！袄硇浴笔俏鞣轿幕木?，它與科學、創(chuàng)新、邏輯、推理等緊密依存;“倫理”是中國文化的要義，它與規(guī)范、謹守、聆聽、修身等相伴相隨。而學校教育作為社會的一個功能子系統(tǒng)，不可避免地受到文化的深層規(guī)制和影響。美國布朗大學李瑾教授在《文化溯源：東方與西方的學習理念》一書中一語中的地概括道：“西方文化使得西方學生為掌控宇宙而學，東方文化使得東方學生為完善自我而學”。這一差異其實也道破了西方類似于項目化學習等的背后教育理念之精髓，即，為了培養(yǎng)學生的一種“理性”的態(tài)度、能力乃至精神，以此來發(fā)現(xiàn)真理、改造世界。因此，產(chǎn)生于西方的項目化學習，它對于學生涵養(yǎng)的深層價值，其實不僅僅是獲得可遷移的、情景化的“活化”知識，更是一種科學的邏輯、嚴謹?shù)耐评?、縝密的思維。因此，項目化學習所真正“涵養(yǎng)”出來的，其實就是西方人行為方式背后的“思維文法”或“理性規(guī)則”，它規(guī)約著整個西方社會和文明的架構(gòu)和運行。因此，中國教育界引入西方的“項目化學習”，如果只是依葫蘆畫瓢式的引入，那很可能是一種“膚淺的”“文化脫嵌式的”引入，并沒有引入其“文化精髓”。這極易造成諸如“南橘北枳”“到西方的藥鋪隨便抓藥來醫(yī)治中國人的病”等的實踐走樣乃至實踐困境！

筆者認為，“項目化學習”引入的最大價值，其實是文化的價值，或可謂文化比較的價值。“項目化學習”非常類似于一個文化透鏡，通過它，既可折射出西方文化的精彩，也可映照出中國文化的未來改進和完善的可能和方向。以培養(yǎng)圣哲為導(dǎo)向的中國文明，更多地強調(diào)規(guī)范的謹守和禮制的教化，這在今天的全球化、信息化時代，必然顯示出其在“理性涵養(yǎng)”上的不足。因此，我們引入“項目化學習”，要站在“文化印嵌的”素養(yǎng)培養(yǎng)視角下進行審視和行動。要讓學生在項目的設(shè)計、實施、反思的整個過程中，認真地、踏實地、連貫地經(jīng)歷項目問題的選擇、項目方案的設(shè)計、項目數(shù)據(jù)的搜集、項目結(jié)論的達成等整個項目推進的“科學化”過程、“理性化”過程，并最終實現(xiàn)對西方理性文明的深刻價值與意義的領(lǐng)悟。在這一過程中，問題、設(shè)計、數(shù)據(jù)、推論、辨析等科學理性的諸多要素需要得以深刻而自然地體現(xiàn)，對東西方文明的深刻理解與認同也將由此在學生心中得以潛移默化地涵育而生。筆者認為，這種腳踏實地、精細落實的“項目化學習”才是真正有價值的、立意高遠的，也才是日益走向“文化自信”和“文化自覺”的現(xiàn)代中國教育所真正需要和渴求的！

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