教學(xué)細(xì)節(jié)的有效處理

陸婷

摘要：教學(xué)細(xì)節(jié)是指發(fā)生在課堂教學(xué)中師生間的話語、行為，以及交互作用的各種細(xì)微環(huán)節(jié)。教學(xué)細(xì)節(jié)是外顯的教學(xué)行為的最小單位，它表現(xiàn)為多樣的形式和復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。如果能準(zhǔn)確把握教學(xué)重難點(diǎn)，從教學(xué)有效性出發(fā)，對教學(xué)細(xì)節(jié)精雕細(xì)琢，就能使看似平常的課堂有滋有味，使看似簡單的課堂演繹得深刻、豐滿。數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該注重預(yù)設(shè)，有效把握細(xì)節(jié)，具體做到：放大細(xì)節(jié)，從簡單走向深刻;點(diǎn)亮細(xì)節(jié)，從模糊走向清晰。還應(yīng)捕捉生成，有效利用細(xì)節(jié)，具體做到：發(fā)現(xiàn)“亮點(diǎn)”，順?biāo)浦?找到“誤點(diǎn)”，因勢利導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)細(xì)節(jié)預(yù)設(shè)生成數(shù)學(xué)教學(xué)

教學(xué)細(xì)節(jié)是指發(fā)生在課堂教學(xué)中師生間的話語、行為，以及交互作用的各種細(xì)微環(huán)節(jié)。教學(xué)細(xì)節(jié)是外顯的教學(xué)行為的最小單位，它表現(xiàn)為多樣的形式和復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。一節(jié)課是由不同的教學(xué)細(xì)節(jié)組合構(gòu)成的教學(xué)過程，因而具備多樣性、層次性和獨(dú)特性等特點(diǎn)。如果說一節(jié)課是一首樂章，那么教學(xué)細(xì)節(jié)就是一個(gè)個(gè)音符。

教學(xué)細(xì)節(jié)不大，它只是課堂的一個(gè)極小的縮影;教學(xué)細(xì)節(jié)不小，它就像透視教學(xué)的放大鏡、多棱鏡，能以小見大地折射出教師的教育理念、教育智慧。任何一節(jié)成功的課都離不開閃光的教學(xué)細(xì)節(jié)，教師正是通過對眾多教學(xué)細(xì)節(jié)的演繹而將其轉(zhuǎn)化為深刻影響學(xué)生思想的可接受的力量。

基于這樣的認(rèn)識，備課時(shí)，我們不必過分著力于思考如何使自己的教學(xué)與眾不同;如果能準(zhǔn)確把握教學(xué)重難點(diǎn)，從教學(xué)有效性出發(fā)，對教學(xué)細(xì)節(jié)精雕細(xì)琢，就能使看似平常的課堂有滋有味，使看似簡單的課堂演繹得深刻、豐滿。可以說，教學(xué)細(xì)節(jié)“到位”，課堂教學(xué)也就“到味”了。本文以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為例，從“預(yù)設(shè)”和“生成”兩個(gè)維度談?wù)劷虒W(xué)細(xì)節(jié)的處理。

一、注重預(yù)設(shè)，有效把握細(xì)節(jié)

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！本实纳呻x不開教師的精心預(yù)設(shè)。有些細(xì)節(jié)表面上是信手拈來、即興所得，實(shí)質(zhì)上是匠心獨(dú)運(yùn)、蓄意安排的。只有注重了細(xì)節(jié)預(yù)設(shè)，才能在課堂上從容應(yīng)對，把握課堂走向。

（一）放大細(xì)節(jié)，從簡單走向深刻

教師認(rèn)為簡單的問題，學(xué)生不一定覺得簡單。在看似“應(yīng)該”和“正常”的地方，在有意無意忽視和漠視的地方，正存在著“走過場”的現(xiàn)象。合理設(shè)計(jì)大的教學(xué)環(huán)節(jié)后，教師還需要預(yù)設(shè)、推敲、放大教學(xué)細(xì)節(jié)，使其發(fā)揮最大價(jià)值，使課堂深刻、豐滿。

例如，教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級上冊《認(rèn)識幾分之一》時(shí)，一位教師這樣展開“比較分?jǐn)?shù)的大小”環(huán)節(jié)：

師我們手里都有兩張同樣大小的圓形紙片，分別折一折并涂出它們的12和14，然后比較涂出的12和14的大小。

（學(xué)生操作后，教師板貼學(xué)生作品，指名學(xué)生交流是怎樣表示這兩個(gè)分?jǐn)?shù)的。）

師你比出它們的大小了嗎？

生12>14。

師你是怎么比的？

生12是把圓平均分成2份，14是把圓平均分成4份。我發(fā)現(xiàn)，平均分的份數(shù)越多，每份越小，所以14比12小。

師說得真好！請同學(xué)們繼續(xù)涂出圓的18，并把18和12、14比一比。

生18比14大。

生應(yīng)該是18最小，因?yàn)?8是把圓平均分成了8份，那么每份就更小。

師是的，把同樣大的圓形紙片平均分的份數(shù)越多，每一份自然就越小。怎樣比較分?jǐn)?shù)的大小？

生分母越大，分?jǐn)?shù)越小。

師（板書）分子都是1時(shí)，分母越大，分?jǐn)?shù)越小。

（教師布置“先涂色，再比較大小”的練習(xí)。有的學(xué)生涂色涂對了，但還是不能正確地進(jìn)行比較。）

為什么這里已經(jīng)把比較的方法告訴學(xué)生了，學(xué)生還是會出錯呢？筆者認(rèn)為，這是因?yàn)榻處煂W(xué)生操作活動后的教學(xué)細(xì)節(jié)預(yù)設(shè)、引導(dǎo)不到位，使得教學(xué)過程過于簡單，直觀圖的作用沒有凸顯出來，比較的方法有點(diǎn)“走過場”，導(dǎo)致很多學(xué)生處于一知半解的狀態(tài)。對此，可做如下改進(jìn)：

在學(xué)生通過操作表示出圓形紙片的12、14后，引導(dǎo)學(xué)生借助直觀圖比較12和14的大小，明確方法——重合法（如圖1）;然后，繼續(xù)用重合法比較18、12、14的大小，感知規(guī)律——平均分的份數(shù)越多，每一份越小;接著，思考12>14>18>1（）>1（），在觀察、交流中逐步抽象出比較幾分之一大小的一般方法。

這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，放大了“比較”的細(xì)節(jié)，小環(huán)節(jié)層層遞進(jìn)，由直觀到抽象，更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，使探究活動有條理、有過程、有效度，使學(xué)生對知識的理解更深刻。

（二）點(diǎn)亮細(xì)節(jié)，從模糊走向清晰

教師如果在知識的節(jié)點(diǎn)處忽視對細(xì)節(jié)的關(guān)注，就會使學(xué)生對新知的理解模棱兩可。因此，必須在學(xué)生認(rèn)知的困惑處把細(xì)節(jié)點(diǎn)亮，突出本質(zhì)，使學(xué)生學(xué)得更透，對知識（問題）的認(rèn)識更清晰。

例如，教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級上冊《不含括號的三步混合運(yùn)算》時(shí)，一位教師在教完例題后增設(shè)了如下環(huán)節(jié)：

師現(xiàn)在求4副圍棋比3副中國象棋貴多少元，你會列綜合算式算一算嗎？

（學(xué)生獨(dú)立完成，展示并介紹兩種方法，如圖2。）

15×4-12×315×4-12×3

=60-12×3=60-36

=60-36=24（元）

=24（元）

師這兩種方法都是可以的，你更喜歡哪種方法？

生第2種，這道算式的2個(gè)乘法可以同時(shí)計(jì)算，只要寫兩步，更簡便。

師比較15×4+12×3和15×4-12×3的運(yùn)算順序，你覺得它們有什么相同的地方？

生都只要兩步。

生都是先算乘法，再算加法或減法。

生兩個(gè)乘法可以同時(shí)計(jì)算。

師你還能舉出像這樣的例子嗎？

（學(xué)生舉例、歸類，形成模型：□×□±□×□、□÷□±□÷□、□×□±□÷□、□÷□±□×□。）

這里，教師在教完例題后，沒有戛然而止，而是基于學(xué)生的認(rèn)知困惑，點(diǎn)亮處于關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的細(xì)節(jié)：通過觀察、比較、舉例、歸類等活動，激發(fā)了學(xué)生對知識的深層思考，從而使學(xué)生對此類兩步計(jì)算的運(yùn)算順序的認(rèn)識從模糊走向清晰。

二、捕捉生成，有效利用細(xì)節(jié)

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，捕捉有價(jià)值的細(xì)節(jié)，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的調(diào)整和變動?！闭n堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的動態(tài)過程，作為教育主體的學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的生命個(gè)體，所以即使教師在課前預(yù)設(shè)得非常充分、全面，也隨時(shí)可能出現(xiàn)意料之外的生成。這些生成有的是“亮點(diǎn)”，有的是“誤點(diǎn)”，但都是學(xué)生“此時(shí)此地”“此情此景”思想的真實(shí)反映，是寶貴的教學(xué)資源，需要教師發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，及時(shí)進(jìn)行捕捉并加以有效利用。

（一）發(fā)現(xiàn)“亮點(diǎn)”，順?biāo)浦?/p>

例如，教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級上冊《兩、三位數(shù)除以一位數(shù)》時(shí)，教師出示“練習(xí)七”思考題的變式：

媽媽帶著上二年級的樂樂和他的弟弟一起去看電影，兒童票半價(jià)，他們一共用去92元，那么成人票價(jià)是多少元？兒童票呢？

學(xué)生獨(dú)立完成時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生基本上都是通過畫圖按部就班地思考（如圖3），即先考慮一共有幾份，再算出1份的量，即兒童票價(jià)，最后算出成人票價(jià)。但是，有一位學(xué)生采用了非常規(guī)的解法：92÷2=46（元），46÷2=23（元）。組織學(xué)生交流常規(guī)解法后，教師展示了這位學(xué)生的解法。其他學(xué)生的興趣一下子被調(diào)動了起來，有的表示贊同，有的表示反對。這時(shí)，教師順勢追問：“這種方法到底行不行呢？先不要急著下定論，同桌兩人討論一下。”經(jīng)過討論交流，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這種方法也是可以的：如圖4，把樂樂看成1份，則弟弟也是1份，樂樂和弟弟合起來就是2份，媽媽正好也是2份，份數(shù)一樣多，所以可以先用92÷2，算出的就是成人票價(jià)，再用成人票價(jià)除以2，算出兒童票價(jià)。其他學(xué)生也紛紛表示同意，驚嘆于這種巧思。

課堂上學(xué)生經(jīng)常會生成一些新思路、新方法，教師如果視而不見或直接否定，則可能會扼殺學(xué)生的求異思維，打擊他們的學(xué)習(xí)積極性。因此，作為教師要善于發(fā)現(xiàn)課堂生成中的“亮點(diǎn)”，順?biāo)浦?，積極地應(yīng)對、調(diào)控、跟進(jìn)，讓預(yù)料之外的“亮點(diǎn)”成為課堂的有效資源，使學(xué)生獲得“柳暗花明又一村”的新發(fā)現(xiàn)，也使課堂充滿活力。

（二）找到“誤點(diǎn)”，因勢利導(dǎo)

例如，教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級上冊《認(rèn)識垂線》時(shí)，教師出示這樣一道練習(xí)題：

如圖5所示，小明要從點(diǎn)A游到小河的對岸去，怎樣游路線最短？請?jiān)趫D中畫出來。

學(xué)生獨(dú)立完成時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生過點(diǎn)A畫出了所在邊的垂線（如圖6），而不是對邊的垂線。分析這一“誤點(diǎn)”可知，學(xué)生知道要過點(diǎn)A畫出已知直線的垂線，然而不知道要畫出哪一條直線的垂線。進(jìn)一步分析可知，以往的情境圖中的點(diǎn)多獨(dú)立呈現(xiàn)，而本題中的點(diǎn)A在一條直線上，這就對學(xué)生畫垂線形成了干擾。針對這種情況，教師指名一位出錯的學(xué)生說出自己的想法：“因?yàn)榇怪本€段最短，所以過點(diǎn)A畫出已知直線的垂線。”很多學(xué)生紛紛表示贊同。這時(shí)，教師首先肯定了“垂直線段最短”這一想法，然后追問：“這樣，是過點(diǎn)A畫出了哪條直線的垂線？”學(xué)生指出：“過點(diǎn)A畫出了經(jīng)過點(diǎn)A的直線的垂線。”教師通過課件閃動點(diǎn)A和對岸的直線，繼續(xù)追問：“題目中，小明要從點(diǎn)A游到小河的對岸去。你再想想：這樣畫，路線最短了嗎？”此時(shí)，學(xué)生茅塞頓開，想到應(yīng)該過點(diǎn)A畫出對邊的垂線。教師相機(jī)隱去A點(diǎn)所在的直線（如圖7），使學(xué)生在對比中加深了對知識的理解，提高了對知識的靈活應(yīng)用能力。

學(xué)生的“誤點(diǎn)”看起來是隨意而為，實(shí)際上都有合理的成分。教師應(yīng)該敏銳地找到學(xué)生“犯錯”的原因，巧妙地引導(dǎo)，“以子之矛，攻子之盾”，使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)錯誤的根源，在自我糾錯中加深對知識的理解。

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