《紅樓夢》整本書閱讀的相關問題

詹丹

摘要：對《紅樓夢》整本書閱讀相關問題的討論，以一篇影響較大也是同類中較為出色的教學設計為案例展開。該教學設計中，無論是學情分析、導讀講座還是教學環(huán)節(jié)，都有很多改進的空間。指導文學作品的整本書閱讀是比較困難的，除了需要對學情或者說學生閱讀的“前理解”狀態(tài)有較為準確的理解，也需要對文學閱讀的基本經驗有比較透徹的領悟。

關鍵詞：《紅樓夢》整本書閱讀學情分析導讀講座教學環(huán)節(jié)

談到整本書閱讀，《紅樓夢》是一個較難繞開的話題。

依據(jù)2000年頒布的《高中語文教學大綱》及2003年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》，各種版本的《紅樓夢選讀》選修教材相繼出版，這為《紅樓夢》整本書閱讀提供了較好的入口。但現(xiàn)實是，《紅樓夢》整本書閱讀“道阻且長”：未能正確理解文學閱讀的要義與《紅樓夢》的真正價值，指導學生不甚得法的現(xiàn)象屢見不鮮。我以一篇影響較大也是同類中較為出色的教學設計為案例，討論《紅樓夢》整本書閱讀的相關問題。

該教學設計依托的是語文出版社教材研究中心開發(fā)的、蔡義江編寫的《〈紅樓夢〉選讀》，這里僅就教學設計的主要內容，逐一展開分析。

一、關于“學情分析”

教學設計的前提是“因材施教”。這個“材”，可以從字面意思做一點發(fā)揮，既理解為教材，理解為《紅樓夢》這一特定文本;也指學生在閱讀文本之前達到的“前理解”狀態(tài)。對此狀態(tài)有所了解，就能為“因材施教”提供依據(jù)。該教學設計的第一部分確定為“學情分析”，正是基于這樣的考慮。

該教學設計從語文版高中語文必修教材的小說單元入手，梳理了三冊必修教材。結合小說篇目、學習要點以及相關單元的知識鏈接，設計者認為，教材的編寫思路是從小說到小說人物再到小說人物的語言，“圍繞小說閱讀的核心問題，切角逐漸縮小，逐步引領學生從感性的認識走向理性的分析”。由此，得出判斷：

在完成必修階段的學習后，學生應該能夠對小說產生“親近”的渴望，有一點鑒賞小說人物的意識，也會積累一些閱讀經驗：

1.作為文化的載體，小說能夠反映社會生活的不同側面;

2.小說的情節(jié)是虛構的，情節(jié)設置常常跌宕起伏;

3.小說人物性格鮮明，有一定的現(xiàn)實意義;

4.語言描寫是小說塑造人物的主要方法之一，要從不同角度分析、鑒賞小說的語言。

這樣由教材編者意圖到教材課文學習的學情分析，看似無可挑剔，其實多少有些片面和武斷。

一個簡單的事實是，編者的意圖、教材的課文內容，并不能等同于學生的閱讀經驗，充其量只能是學生的一種學習經歷。要使一種經歷內化、積淀為有正面效應的經驗，需要各種因素的共同作用。而在這里，所謂“學情分析”，只是把來自紙上的內容疊加后簡單等同于學情，如此操作難免有簡單和教條之嫌。而且，停留在紙上的“學情分析”，只是想當然地認為學生的心智與課文內容同步發(fā)展，至于其先期學習過程中遭遇的困難，以及對后續(xù)學習帶來的負面干擾等真實學習語境中的問題，都未進入分析者的視野。具體來說，《紅樓夢》這部小說恰恰是以對日常生活的家庭瑣碎的描寫，而非“情節(jié)的跌宕起伏”來構成內容主體的。從這個角度來看，《紅樓夢》成為中學生“死活讀不下去”的10本小說之一，也是有一定道理的。不要說中學生，就是在大學開設《〈紅樓夢〉研究》選修課，也有不少學生表示無法堅持讀下去。所以，一門選修課的教學設計不是為了簡單上一堂課，而是要對學生的實際學情有真切的了解，不能僅僅以停留在紙面的、多少有些教條的分析代替對學生“前理解”的真實狀態(tài)的分析。

如果想做得扎實，應該依據(jù)課文內容，對學生的學習掌握情況進行先期調研。這樣的學情分析，也許更有說服力，也能基于“學情分析”完成更科學的教學設計。如此，教學內容的安排會顯得更合理。

二、關于“導讀講座”

下面我先來談該教學設計者的“導讀講座”。對于“導讀講座”的設計初衷，設計者有一個總體性的說明：

選修階段再一次接近《紅樓夢》，學生渴望了解更多的內容。因此，小講座是擴大了的常識介紹，從文學常識范疇擴大到文化常識，力圖讓學生更多地發(fā)現(xiàn)《紅樓夢》的文化價值，激起學生深入解讀、品鑒的熱情?！都t樓夢》廣泛接受了中華民族的文學、文化傳統(tǒng)，中國古典文藝的各種形式、各種風格，在這里都得到了運用。在描繪社會生活并揭示深刻矛盾的同時，《紅樓夢》還展示了絢麗多彩的民俗文化，衣飾、飲食、禮儀、風俗、娛樂等無所不包。講座內容突出強調了這一點，引導學生繼續(xù)就自己感興趣的話題去搜索、發(fā)現(xiàn)、整理。講座內容與作業(yè)設計相呼應，共同搭建起學生的紅樓文化意識，為深入閱讀、探究奠定良好基礎。教師的講座在“面”上鋪開，學生的搜集在某個“點”上深入，教師引領學生行走于文本之中，發(fā)現(xiàn)《紅樓夢》的文化意蘊，為鑒賞小說語言奠定基礎。

從其說明看，講座內容從文學拓展到文化，力圖在“面”上鋪開;學生的作業(yè)，則是在“點”上深入?！懊妗鄙箱侀_，包括四點內容：其一，“《紅樓夢》人名趣談”;其二，“《紅樓夢》詩詞賞析”;其三，“《紅樓夢》人物判詞解析”;其四，引用章必功的“《紅樓夢》人名趣談”（這部分歸入第一部分更合理）。整個講座內容，基本局限于分析人名和詩詞的隱含意義，不但沒有讓人感受到由文學擴展到文化（雖然文學也常被認為是文化的一種），甚至連文學內容，也被收縮得更為狹窄。相比描寫日常生活中的生動對話和內心獨白，人名的“玄機”、詩詞對人物性格的折射以及判詞對人物命運的暗示，其實是《紅樓夢》中較為特殊、狹窄的一個方面。雖然這些內容也是值得鑒賞分析的，但對其功能和價值應有基本定位。因此，設計者呈現(xiàn)的講座內容需要再斟酌，理由如下：

首先，文學作品主要以形象感人。對形象的鑒賞，即使有理性介入，也不能完全脫離形象，不能采用貼標簽的方式來對形象加以概念上的一一對應或寓意的一一落實。就《紅樓夢》來說，即使某些人物的姓名或者詩詞有隱含意義，也只是代表形象的某個側面，或者是對部分形象的理解起到指向性作用，而對完整形象或其他形象的理解則作用甚微，甚至根本不起作用。比如，關于賈寶玉，脂硯齋就是以一連串無法用概念、判斷來評價的“說不得”來點評的，所謂“說不得賢，說不得愚，說不得不肖，說不得善，說不得惡，說不得正大光明，說不得混賬惡賴，說不得聰明才俊，說不得庸俗平凡，說不得好色好淫，說不得情癡情種……”。雖然脂評對有些人物的名字給出了意義的指向，比如從元春、迎春、探春和惜春的名字中各取一字連成“原應嘆息”的諧音。這種帶有傾向的抽象闡釋固然是一種意義，卻并不能涵蓋作為時間過程的自然生命的漸次推進，即起點的元春，階段性的迎春和探春，“三春去后諸芳盡”的惜春，更不能涵蓋在錯綜復雜的社會關系中的一個個飽滿的人物形象。哪怕在理解命名時，尚不涉及具體人物形象，僅僅是抽象層面的諧音的符號式把握，也不能進行簡單化處理。比如，“秦可卿”究竟是“情可親”還是“情可輕”，或者是“情可傾”乃至“情可清”，從清代直到今天，都在持續(xù)爭論。

所以，設計者可以對《紅樓夢》人物的命名在揭示人物性格、烘托人物地位、暗寓人物命運等功能和意義上加以初步分類，但不宜夸大其作用，更不宜說“這700多個人名，個個有講究，個個凝結著作者的心血”之類的過頭話。相比揭示名字的符號功能，引導學生真切感受人物的具體形象更為重要。因為只有這樣，才能避免學生理解人物形象時陷入簡單粗暴的教條主義泥潭。

其次，整體把握藝術形象，是感受、鑒賞藝術形象的出發(fā)點，也是歸宿。所以，無論對整部小說文本，還是對出現(xiàn)在小說中的詩詞曲賦等“副文本”，都不宜從外在于作品的事件中尋找點對點的“索隱”。從這一意義上說，教學設計者提供的關于薛寶釵和林黛玉兩首詠嘆柳絮詞的比較示例，特別對林黛玉《唐多令》的分析是欠妥的。所謂“林黛玉的詞中包含了對賈府家長的不滿——林家將我交給你們，但你們對我的終身大事卻沒安排好”的解讀，從纏綿悲戚的整體感受中引申出如此具體的對身世的自嘆，其實是背離了詩歌鑒賞應遵循的準則。

當然，《紅樓夢》中的人物判詞較為特殊，是有意暗示人物命運。但有一個關鍵問題不能被忽視，那就是，人物判詞暗示的人物命運不能簡單理解為千里伏脈的藝術構思，更應該意識到，這恰恰是受宿命論思想影響的一種藝術局限。從小說的整體觀著眼，當情節(jié)的走向與人物判詞的暗示出現(xiàn)不一致時，這未必是藝術構思的不嚴謹，反而有可能說明，這正是作者忠于藝術自身發(fā)展規(guī)律和基于現(xiàn)實世界的深刻理解。

再次，把他人學術成果引入課堂，不但要求成果能夠自洽（這是起碼的要求），也要考慮能夠糾正而不是加重課堂教學思維的偏頗。該教學設計者在講座中引入章必功的觀點，認為：

大觀園里有三個“寶”——賈寶玉、薛寶釵、薛寶琴，又有三塊“玉”——賈寶玉、林黛玉、妙玉，“三寶”和“三玉”對稱鮮明，絕非偶然巧合?！叭龑殹甭?lián)系的是婚姻，而“三玉”聯(lián)系的是愛情……它的對稱，是婚姻和愛情的對稱，是“至貴”和“至堅”的對稱。

這一說法貌似巧妙，對比也看似精致，但未必能夠自洽，該觀點在紅學界產生的影響也微乎其微。紅學界普遍認為，能夠從婚姻和愛情角度與賈寶玉產生聯(lián)系的貴族女子，首選金陵十二釵正冊女子，而這些女子的名字在賈寶玉神游太虛幻境時，已經清晰地呈現(xiàn)在賈寶玉面前了，其中并無薛寶琴。十二位女子中，除薛寶釵和林黛玉外，史湘云位置比妙玉更靠前，暗示了她跟賈寶玉非同一般的關系，后文的具體情節(jié)也能讓讀者強烈感受到這一點。章必功為了湊成“三寶”“三玉”的對稱而剔除史湘云，勉強拉入薛寶琴，恰恰說明其拘泥于名字含義的牽強附會。引用這種無法自洽的觀點，可以作為反例，幫助我們在理解人物形象及人物關系時，努力擺脫一些觀點的教條和機械。但很遺憾，設計者沒能這么做。

三、關于“第一單元的教學流程”

下面繼續(xù)討論具體文本的教學環(huán)節(jié)。

蔡義江編寫的《〈紅樓夢〉選讀》教材共四個單元，每單元組合進小說若干片段。其中，第一單元是全書總覽，選入三個片段，編寫者另擬了標題，即第一片段《石頭撰書》，第二片段《護官符》和第三片段《大觀園》。后三個單元都是人物，從主角到配角，構成不同層次的賞讀內容。設計者設計的主要是第一單元的教學流程，這在一定意義上，為以后的人物品讀定下了基調。設計者對第一單元價值和意義的理解和定位如下：

本單元的三篇選文中，《石頭撰書》暗示了作者的寫作意圖，對全書的情節(jié)發(fā)展有象征意義;《護官符》展示了全書主要人物錯綜復雜的關系;《大觀園》突出表現(xiàn)了小說情節(jié)發(fā)展的環(huán)境特點以及環(huán)境與人物的對應關系。人物形象是在情節(jié)中逐漸豐滿起來的，單個人物是在群像中慢慢凸顯出來的，人物性格的變化是與環(huán)境密切相關的。因此，第一單元既是全書的總說，也是鑒賞、探究人物的基礎。

暫且不說這樣的理解是否妥當，先看其基于這種理解而設計的學習任務：

1.尋找作品中人名與情節(jié)的對應關系。

2.尋找敘述語言與作品情節(jié)的對應關系。

3.尋找描寫語言與作品情節(jié)、主題的呼應。

關于任務1可能存在的問題，前文已經闡明，此處不再贅述。對于任務2、任務3，首先，題干的文字表達就值得推敲。

敘述語言也好，描寫語言也好，都是和情節(jié)緊密相連、互相滲透的，是一張紙之兩面，很難分離。提出敘述語言、描寫語言與情節(jié)有一種對應關系，是假設了敘述、描寫的語言和情節(jié)是可以拆解的。那么，在小說中，哪里能找到游離于語言的情節(jié)呢？而且，不去著重感受作品的人物和情節(jié)，而是尋找所謂的對應關系，也未必符合文學鑒賞的一般經驗。

正是設定任務方向的提法本身有待斟酌，由此給出的路徑，更凸顯了隱含的問題。

設計者給學生示例的幾條路徑是：

1.《石頭撰書》中石頭向僧人說道：“適聞二位談那人世間榮耀繁華，心切慕之?！缑砂l(fā)一點善心，攜帶弟子得入紅塵，在那富貴場中、溫柔鄉(xiāng)里受享幾年，自當永佩洪恩，萬劫不忘也！”這段敘事與全文的情節(jié)有什么關系？

2.“滿紙荒唐言，一把辛酸淚。都云作者癡，誰解其中味？”你覺得第一單元的課文中哪些情節(jié)是“荒唐”的？他的“癡”在哪些情節(jié)中有所表現(xiàn)？

3.《石頭撰書》中出現(xiàn)的“甄士隱”和“賈雨村”，其名字諧音為“真事隱”和“假語存”，閱讀《護官符》一文，說說哪些“真事”被隱去，哪些“假語”被留存？

4.《大觀園》中寶玉共撰寫了四副對聯(lián)，結合課文注釋，說說這四副對聯(lián)表現(xiàn)了寶玉怎樣的性格特征。

這里呈現(xiàn)的幾條路徑，除了路徑1的內容尚可，題干用詞還可以更精準外，其他三條路徑內容都經不起推敲。

路徑1用詞不夠精準，體現(xiàn)為“敘事”概念過大。小說中，作為藝術形象的石頭開口說話，更適合歸入語言描寫，而不應使用籠統(tǒng)的“敘事”概念。而且，這段語言本身也包含在全文的情節(jié)內，提問“與下文的情節(jié)”比“與全文的情節(jié)”的指向更明確。

路徑2引用作者的“自題一絕”，已經明確了是“滿紙荒唐言”，卻要求學生對第一單元的整體加以割裂，說出“哪些情節(jié)是荒唐的”，顯然欠妥。同樣，“都云作者癡”中的“癡”，也是從整體著眼的，卻又要學生判斷作者“癡在哪些情節(jié)中有所表現(xiàn)”。這種割裂的思路，貫穿到路徑3，讓學生說說在《護官符》一文中，哪些“真事”被隱去，哪些“假語”被留存，顯然沒有意識到：“真事隱”和“假語存”首先是作為小說的創(chuàng)作原則貫穿于小說始末的。

路徑4要求學生說說賈寶玉游覽大觀園題寫的四副對聯(lián)“表現(xiàn)了賈寶玉怎樣的性格特征”，也有把學生思路引入簡單粗暴之嫌。因為這些對聯(lián)都是對新落成的大觀園各處景觀的題詠，作為對所見景色特征的概括。首先要從對聯(lián)與表現(xiàn)景色的特征著眼分析其是否妥帖。其次，有些對聯(lián)是作者借賈寶玉的題詠，來暗示未來住所主人的一些特點， 如第三副對聯(lián)“新漲綠添浣葛處，好云香護采芹人”暗示了元妃和李紈。相對來說，只有第四副對聯(lián)“吟成豆蔻才猶艷，睡足酴醾夢也香”多少顯示出了貴公子的特點。

四、結語

平心而論，指導文學作品的整本書閱讀是比較困難的。除了要對學情或者說學生閱讀的“前理解”狀態(tài)有較為準確的理解，還要對文學閱讀的基本經驗有比較透徹的領悟，對《紅樓夢》這樣思想藝術都頗為豐富復雜的作品來說，更是如此。

如上所述，教學設計者呈現(xiàn)的第一單元教學流程，在教師講析環(huán)節(jié)問題較多，這既有文學閱讀經驗方面的問題，更有對《紅樓夢》理解偏頗的問題。前文引用其對第一單元三個相對獨立片段的理解，就有頗多不到位的地方。

比如，“《石頭撰書》暗示了作者的寫作意圖，對全書的情節(jié)發(fā)展有象征意義”的論斷，似乎并沒有分清楚：《石頭撰書》包括大荒山和甄家兩個相對獨立的環(huán)境。前者展開的故事確實表達了作者的寫作意圖，但對全書的情節(jié)發(fā)展有象征意義的，主要是甄家的故事，是以甄家的小榮枯象征賈家的大榮枯，而甄英蓮的悲劇在很大程度上也暗示了賈家女性的悲劇命運。

同樣，“《護官符》展示了全書主要人物錯綜復雜的關系”的說法，似乎也沒有搞清楚：在《護官符》這一段落中，主要人物幾乎沒有登場。這樣的說法，顯然是把作為政治背景的關系介紹與前景中的主要人物關系混淆了。而在前景中，賈雨村與貧賤之交門子、恩人之女相遇的故事，則完全被忽視了。

再有，“《大觀園》突出表現(xiàn)了小說情節(jié)發(fā)展的環(huán)境特點以及環(huán)境與人物的對應關系”的概括粗看尚可，但“人物性格的變化是與環(huán)境密切相關”這一結論說明設計者并沒有理解，賈寶玉題匾額時所處的大觀園環(huán)境，作為一種尚沒有住人的物質意義的環(huán)境，是不同于作為社會關系意義上的日常生活環(huán)境的（當然，題匾額活動本身有社會關系一面的體現(xiàn)，但尚不構成當時大觀園的基本特征）。沒有進入具體情境做學理上的區(qū)分，只能導致分析時的教條式套用。

把這些理解的不到位整合起來，文學閱讀中方法論的錯誤運用就若隱若現(xiàn)了——教學設計者有意無意忽略對文學作品具體事實的關注，更重視對抽象的理論觀點的概括。比如，其對要點的提示：第一段落強調寫作意圖，第二段落強調的是主要人物復雜關系，關于第三段落強調人物與環(huán)境的關系、環(huán)境對形成人物性格的作用，等等。這顯然忽略了段落中眾多重要的具體故事。而《紅樓夢》一個顯著特點便是在具體故事情節(jié)中體現(xiàn)作者的意圖，很少用抽象的方式直接告訴讀者。不理解這一點，在鑒賞分析作品時，即便強調引導學生思維從感性向理性發(fā)展，也只是形成一種黑格爾所說的不能掌握美的、脫離了具體形象的“知性”。從這一意義上說，教師認為學生在閱讀《紅樓夢》中缺乏“發(fā)現(xiàn)意識”，也許把話說反了。教師需要做的，恰恰是要警惕有些學生急于發(fā)現(xiàn)，想從形象或者故事的背后去“發(fā)現(xiàn)”一些抽象意義的意圖;引導學生浸染在作品中，真切感受具體的形象和故事，讓其中一些生動細節(jié)滋養(yǎng)在自己的心里，借助自己的想象和移情力量，使作品與自身有機體結合。在此過程中，即便催生了自己的抽象思維，但始終不脫離形象感——這大概才是欣賞文學作品應有的態(tài)度吧？

總之，對《紅樓夢》作品缺乏具體理解，主要表現(xiàn)在對《〈紅樓夢〉選讀》中的第一單元課文理解得不夠精準和到位，乃至文學閱讀的方法運用發(fā)生了錯位，這在很大程度上決定了這一教學設計留有很多改進的余地。

參考文獻：

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