教育科研的出發(fā)與風(fēng)格追求

十分相信一條格言：故事讓時(shí)間人格化。

從幾十年的時(shí)間的流淌中，我漸漸領(lǐng)悟了這一格言的深刻性，因?yàn)榻逃蒲邢竦窨痰端茉熘约旱纳腿烁瘛?/p>

雕刻刀是關(guān)于風(fēng)格的隱喻，而風(fēng)格是關(guān)于人的。由此，自然聯(lián)想到教育科研的風(fēng)格。教育科研的風(fēng)格這一命題，至少包含兩層意思：教育科研本身應(yīng)是有風(fēng)格的，并提倡風(fēng)格主張的獨(dú)特性與表達(dá)的多樣性。教育科研能幫助教師追求并形成教學(xué)風(fēng)格，并讓教學(xué)風(fēng)格走向深處。這一命題，正是在時(shí)間的流淌中，教育科研意義和意蘊(yùn)的生成。我深以為，教育科研的風(fēng)格，關(guān)涉教育科研多彩的生態(tài)，也關(guān)涉學(xué)術(shù)的進(jìn)步與繁榮。當(dāng)然，自己也有一種警惕：別讓“燦爛的感性”（杜夫海納語）遮蓋教育科研深刻的理性，但是，假若不敢提出一種似乎離教育科研稍遠(yuǎn)一點(diǎn)的新見解，科研怎能發(fā)展呢？因此，從某種角度看，追求風(fēng)格是一次新的出發(fā)。感性的方式常常用想象來描述，想象這一“偉大的潛水者”本身就內(nèi)蘊(yùn)著深刻的理性?；赝麕资甑慕逃蒲?，我想以“出發(fā)與風(fēng)格”為主題，來講述自己的故事。

一、從斜坡上開始攀登——所謂的“半路出家”

教科研的風(fēng)格常與出發(fā)的方式聯(lián)系在一起。

我的第一學(xué)歷是中師，我是小學(xué)教師出身。在我們那個(gè)時(shí)代，中師里的教育理論課幾乎沒有開設(shè)，即使開設(shè)，授課的教師也只是照本宣科，我們聽起來不知所云，教師講得枯燥無味，我的教育科學(xué)理論基礎(chǔ)是“零”。進(jìn)入小學(xué)當(dāng)教師后，我發(fā)現(xiàn)有的教師將“健康心理”幾個(gè)字常常寫成“建康心里”，他們不知道“心理”這個(gè)概念?！敖逃碚摗边@樣的詞語聽都沒聽過。我有自知之明，從不回避，也從不因此而自卑，相反，我坦然?；叵?999年，當(dāng)時(shí)省教委主任送我去省教科所任所長和大家見面時(shí)，我對同事們說的第一句話就是：我是中師生，小學(xué)教師出身，搞教育科研、當(dāng)所長，連半路出家都算不上，真誠地向大家學(xué)習(xí)。

事實(shí)從來都不會找借口，而是讓你袒露真相。不過，現(xiàn)實(shí)是可以改變的。對我而言，所有的改變只能是一種“半路出家”?，F(xiàn)在回想起來，第一次“出家”，是師范畢業(yè)的第一年擔(dān)任小學(xué)六年級語文教師，校長、教導(dǎo)主任要聽我的語文課。我清楚地記得教的是毛澤東的一篇文章。備課時(shí)我向恩師羌以任求教，他從論文的三大要素——提出論點(diǎn)、進(jìn)行論證、得出結(jié)論幫助我分析課文。我在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并用板書清晰地呈現(xiàn)出來。據(jù)說，這堂課給大家以驚喜，聽課的領(lǐng)導(dǎo)與老教師給予極高的評價(jià)——我嘗到了研究的甜頭。其實(shí)，這哪里是什么“出家”啊，解讀文本，教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生讀懂、學(xué)會、會學(xué)，這本身就是“看家”的本領(lǐng)。如果連“家”都看不好，怎能做個(gè)好教師呢？自此，我懵懵懂懂地領(lǐng)悟到一個(gè)道理：教學(xué)即研究。

第二次“出家”是和李吉林老師一起研究情境教學(xué)。李老師每次備課，都會約上我，其實(shí)我也幫不上她什么忙，不過至少可以成為討論的參與者。記得一次她教《月光曲》，李老師不只是從語文的角度去解讀文本、把握貝多芬的人格特征，而且要從音樂專業(yè)的視野去了解貝多芬的人生。于是，她又一次約上我，去找專家?guī)椭?，其中包括去拜訪南通歌舞團(tuán)的音樂指揮。那是一個(gè)炎熱的中午，酷暑難當(dāng)，汗流浹背，指揮家捧出一疊資料，并就語文教材中的內(nèi)容進(jìn)行講解。資料和講解一下子讓貝多芬的形象豐滿起來。當(dāng)然，這些后來在教學(xué)中并沒有全部呈現(xiàn)，它們卻在背后隱藏著并滋潤著、支撐著教學(xué)，學(xué)生沉浸在審美化的情境中，課堂里洋溢著美學(xué)的空氣。現(xiàn)在想起來，早在20世紀(jì)70年代，李吉林就開始了課程整合實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生跨界學(xué)習(xí)。教學(xué)即研究，教學(xué)需要多種學(xué)科視野，這樣的理念又一次在腦海里激蕩。

第三次“出家”是我在省教育廳幼教初教處任副處長時(shí)。為了減輕學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)，全面提高教學(xué)效率，江蘇省教委決定在傳承復(fù)式教學(xué)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行低年級包班教學(xué)實(shí)驗(yàn)，即一個(gè)教師在同一班級中既教語文又教數(shù)學(xué)，有的還要教體育、音樂、美術(shù)等學(xué)科。我領(lǐng)受了這一任務(wù)，在當(dāng)時(shí)的邗江實(shí)驗(yàn)小學(xué)、江陰周莊中心小學(xué)進(jìn)行包班教學(xué)實(shí)驗(yàn)。堅(jiān)持了兩年多的時(shí)間，有了長足的進(jìn)展和可貴的進(jìn)步，無論是實(shí)踐還是理論都有顯著的成果。用現(xiàn)在的觀念來看，包班教學(xué)正是當(dāng)下的課程整合。與當(dāng)下不同的是，包班教學(xué)有一個(gè)更宏大的視角和整體性機(jī)制，即從教學(xué)組織形式和教學(xué)體系來切入，用教學(xué)制度來推動并保障課程、教學(xué)的整合。無疑，這次改革實(shí)驗(yàn)是有突破的，是理論與實(shí)踐是相統(tǒng)一的，而且是用行政的力量來推動的。后因多種復(fù)雜的原因，該項(xiàng)研究未能堅(jiān)持下去。這次“出家”既有成功之處，又有亟待深化的地方，頗感遺憾。

1999年，我調(diào)任原江蘇省教科所所長，從行政部門到了專門的研究機(jī)構(gòu)，身份改變了，成為專門研究的“家”了，但直至今天，我仍然沒有成為專家，要說是專家，只是半路出家的那個(gè)“專家”。我把這一轉(zhuǎn)變稱作“從斜坡上開始的攀登”。斜坡上的攀登可能起跳更艱難，一不小心就會跌落萬丈深淵，卻別有風(fēng)味、別種風(fēng)格、別樣風(fēng)景。所以，我以為，不必以“半路出家”而羞愧，而自卑，也不應(yīng)輕視那些“半路出家”的人?！鞍肼贰辈⒎瞧缏?，“斜坡”并非“邪坡”，“家”原本就在教師的生命中。要相信，堅(jiān)持就會有進(jìn)展，有進(jìn)步，有收獲。

二、傍晚的起飛——時(shí)間絕不應(yīng)成為問題

眾所周知，黑格爾曾有個(gè)精彩的比喻：智慧女神的貓頭鷹總是在夜晚起飛。他其實(shí)用“密涅瓦的貓頭鷹在黃昏中起飛”來比喻哲學(xué)，即哲學(xué)就像密涅瓦河的貓頭鷹一樣，不是在晨曦中迎日而飛，也不是在午后的藍(lán)天白云間自由飛翔，而是在黃昏降臨的時(shí)候才悄然起飛。黑格爾用這個(gè)比喻來說明，哲學(xué)是智慧之學(xué)，陰暗的環(huán)境容易產(chǎn)生思想;哲學(xué)用反思來為我們提供對整個(gè)世界普遍規(guī)律的正確認(rèn)識。這正是哲學(xué)的品格和風(fēng)格。

我當(dāng)然不是哲學(xué)家，只是讀點(diǎn)哲學(xué)，即使讀也只是懂得一鱗半爪，觸及哲學(xué)的一點(diǎn)點(diǎn)皮毛。我之所以喜歡這一比喻，是因?yàn)槲艺嬲M(jìn)入教育科學(xué)研究是在退休以后，是在人生的晚年，那時(shí)“夕陽無限好，只是近黃昏”。這狀況一如貓頭鷹在黃昏時(shí)才起飛，無聲無息，悄悄然的。不過，在迎著夕陽起飛時(shí)，少了惆悵，也少了喧嘩;少了光彩，也少了浮躁和功利，一切都在黃昏時(shí)展開，為時(shí)不晚，美景不減，夕陽真的無限好啊。

退休整整18年了。18年來，我只是把辦公桌搬回家里，成了書桌;家里的書櫥比辦公室多了幾倍;報(bào)紙雜志多達(dá)10余種，全是自費(fèi)訂閱。退休的那天，我對自己說：退休了，會落后，但千萬注意別太落后。這是大實(shí)話，退休了肯定會落后，不太落后就謝天謝地了。其實(shí)，落后不落后，不在于退休不退休，也不在于清晨起飛還是黃昏起飛，而在于自己的心理狀態(tài)、精神狀態(tài)和行為。我有幾大行動，不妨叫作“黃昏起飛行動計(jì)劃”吧。

行動一，閱讀。每天早上我有一個(gè)專門的讀書時(shí)間，讀經(jīng)典，以哲學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、課程論、教學(xué)論等為主。一天中，寫作空隙（休息時(shí)間）為讀報(bào)時(shí)間，我把報(bào)紙上的重要文章剪下來，專心研究，《光明日報(bào)》《文匯報(bào)》《中國教育報(bào)》《報(bào)刊文摘》是必讀的、重點(diǎn)閱讀的。新雜志收到時(shí)，是我讀刊時(shí)間，《新華文摘》《教育研究》《中國教育學(xué)刊》《課程·教材·教法》《人民教育》讓我獲益良多。我自己發(fā)明了一種閱讀方法：猜想式閱讀，或稱關(guān)聯(lián)性閱讀。這種閱讀方法基于一種閱讀觀：閱讀是憑借別人的思想建構(gòu)自己的思想，而不是成為別人思想的跑馬場。

行動二，課改。主要是參與教育部基礎(chǔ)教育課程改革，研制“地方課程指南”;審查教材，并參與修改;參與“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”的文件研討與修改;參與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研討，大中小學(xué)德育一體化研究，等等。這是一些很高的平臺。每次參加，我都是以十分認(rèn)真的態(tài)度，虛心聽取意見，深入思考，把專家們的真知灼見納入自己的認(rèn)知范疇，并拓展、豐富原有框架，以至突破原有框架，建構(gòu)新的框架。宏觀層面課改的參與，讓自己逐漸有了更高的站位、更高的價(jià)值立意、更高的格調(diào)，也漸漸有了更大的視域、更大的坐標(biāo)、更大的格局。我特別注意將宏觀改革與微觀改革結(jié)合起來，將改革落實(shí)在一個(gè)地區(qū)、一所學(xué)校，落實(shí)在學(xué)科和教學(xué)中。這就是我所認(rèn)定的人生打開的最美方式：向上飛揚(yáng)，向下沉潛。

行動三，寫作。寫作幾乎是我每天的任務(wù)，在節(jié)假日更是我必修的功課。我對自己的要求是，短的、長的都要寫，盡量把短的寫出獨(dú)特的色彩來，體現(xiàn)靈動性;把長的寫出深度來，體現(xiàn)出體系化、結(jié)構(gòu)化。卷首、點(diǎn)評、隨筆、論文都要寫，卷首寫出靈魂來，點(diǎn)評寫出精粹來，隨筆寫出思想來，論文寫出分量來、寫出影響來。在表達(dá)風(fēng)格上，我堅(jiān)持一條：美是用感性來表達(dá)理念。黑格爾的判斷幾近成了我所追求的寫作風(fēng)格。開始的時(shí)候，我寫了一些卷首，一位廳領(lǐng)導(dǎo)不屑一顧，說這些都是“有感而發(fā)”，意思是小玩意兒、沒意思。我聽了一笑了之，心底有個(gè)信條：堅(jiān)持自己的風(fēng)格，“有感而發(fā)”總比“無感而發(fā)”好，更比“無病呻吟”好，比說官話、說大話、說教條的話好?！冻缮袠s教育文叢》正是在這樣堅(jiān)持下來的基礎(chǔ)上，匯集、梳理、使之結(jié)構(gòu)化形成的。

行動四，沙龍主持。彭鋼任江蘇省基教所所長時(shí)，在基地學(xué)?；顒樱Ｑ抑鞒中ｉL、教師沙龍。一次又一次，我從不拒絕，相反，認(rèn)為這又是個(gè)平臺，是個(gè)學(xué)習(xí)的好機(jī)會。如何讓沙龍具有研究性、學(xué)術(shù)性，如何讓沙龍具有現(xiàn)場感、生成性，如何調(diào)動參加者的積極性，營造活躍的氛圍，同時(shí)把握好節(jié)奏，讓臺上臺下互動起來，一直是我琢磨的問題。正是一次次沙龍主持讓我站到了另一個(gè)層面。由此，我不認(rèn)為教育科研在方式方法上有什么高下之分，有什么值得不值得之別。但是有一條很重要：所謂研究，所謂學(xué)術(shù)，不應(yīng)只是在書齋里，不應(yīng)只是在論文寫作上，而應(yīng)在生動活潑的現(xiàn)場，在大家的討論中。價(jià)值就是在各種行動中生成、彰顯的。

的確，起飛時(shí)間的早晚不是問題，起飛可以在任何時(shí)間，在任何年紀(jì);只要起飛，就會有進(jìn)步、有提升。那句話，在我看來，最好要改成“因?yàn)榻S昏，夕陽無限好”。

三、刺猬與狐貍——教育科研的精與博，都要指向人，尤其要聚焦兒童研究

我曾主持江蘇省“十二五”重大課題：“蘇派教育的理論與實(shí)踐研究”。研究流派，必定要研究主張與風(fēng)格。關(guān)于風(fēng)格，英國當(dāng)代思想史家伯林，將西方思想家和作家分為刺猬型和狐貍型兩類，前者有一套思想體系和大理論框架，結(jié)構(gòu)完整;后者文筆精美，觀察入微，無所不包。這一妙喻來自古希臘諺語——“狐貍多機(jī)巧，刺猬僅一招”。狐貍型追求多元論的思想，刺猬型則追求一元論的思想。伯林用狐貍與刺猬來比喻思想的兩極。

經(jīng)過思考，我認(rèn)為狐貍型與刺猬型之分不是絕對的，其實(shí)大部分人都在其間搖擺與掙扎，很難說自己是哪種類型的，用它來比喻風(fēng)格的多樣性可能更合適。同時(shí)，這一比喻又有方法論的啟迪，指向讀書、研究、做學(xué)問方法的不同類型，可以精，也可以博，當(dāng)然完全可以兩種類型兼而有之。同樣，這兩種類型也沒有什么好壞之分，在價(jià)值上是相等的。因此，我們應(yīng)當(dāng)提倡多種學(xué)習(xí)方法，提供多種風(fēng)格，不應(yīng)非此即彼，更不應(yīng)相互排斥，而應(yīng)互相交融，取長補(bǔ)短，共生共榮。

我多次想過，我是屬于哪種類型，更傾向哪種風(fēng)格呢？自我感覺更傾向狐貍型。歸于這一類，倒不是因?yàn)闄C(jī)巧、多變，而是想追求更廣泛地涉獵。好比是開河與掘井，開河在于河床的開闊，流水的豐富與流長;而掘井在于深度，讓地下的水涌流，發(fā)現(xiàn)深層的秘密。其實(shí)水是相通的，河水、井水都在水系之中，都有個(gè)源頭，它們從源頭出發(fā)，相互交流，最終融為一體。這源頭是什么呢？這源頭是生活，是生活中的人。

毋庸置疑，狐貍型與刺猬型都要研究人，離開對人的研究，教育就缺失了根本目的，狐貍型、刺猬型也就無任何價(jià)值可言。于是，“蘇派教育的理論與實(shí)踐研究”從一開始，我就將研究的方向確立為蘇派教育人的研究，要概括、提煉蘇派教育家、名師的教學(xué)主張，描述他們的教學(xué)風(fēng)格，形成一片蘇派教育的思想?yún)擦?。到了后期，我們更是聚焦于人的研究，明確提出，蘇派教育研究的實(shí)質(zhì)是關(guān)于人的研究，人既是教學(xué)流派的享用者、體驗(yàn)者，更是流派的創(chuàng)造者;教學(xué)流派的基本規(guī)定性，從特定的角度看，是關(guān)于人的發(fā)展的基本規(guī)定性;人永遠(yuǎn)是目的，讓人在教學(xué)流派研究中激發(fā)內(nèi)在需求，獲取成長的力量，變革成長的方式。同時(shí)，蘇派教育家、名師中，既有狐貍型的，又有刺猬型的，也有處在中間狀態(tài)的。蘇派教育的發(fā)展，根本原因是有包容性的文化環(huán)境，有鼓勵多元的文化生態(tài)。

孫孔懿先生認(rèn)為“風(fēng)格是特殊的人格”。由此，我得到的啟發(fā)是，教育科研就是要引導(dǎo)教師以人格塑造人格。在這個(gè)過程中，一定要讓學(xué)生參與到教師教學(xué)風(fēng)格的追求與形成中去，沒有學(xué)生的參與，教學(xué)風(fēng)格便成了面具，成了炫技。教育科研要聚焦兒童研究，兒童研究是教育研究的母題，一切研究要從兒童出發(fā)，發(fā)現(xiàn)兒童、發(fā)展兒童。

回憶還可以繼續(xù)。故事讓時(shí)間人格化的過程還將延伸。

（作者系原江蘇省教科所所長、國家督學(xué)）