情感性德育：關(guān)注德性成長的情感之基

關(guān)注人的德性成長，是朱小蔓教授德育思想的起點(diǎn)，一定程度上也可視為其情感教育思想的起點(diǎn)。早在1973年，她在工作實(shí)踐中發(fā)問：“個(gè)體的品德形成雖然需要社會(huì)環(huán)境、輿論、規(guī)則、法律等外部力量的支持，但究竟是什么東西在人的內(nèi)心持續(xù)、內(nèi)發(fā)、內(nèi)控地生長、壯大著品性，從而使一個(gè)人成為善人、好人、有德之人呢？”回到“人”、關(guān)注鮮活的生命個(gè)體，從此她開始進(jìn)一步思考德育中更為內(nèi)在性的東西，發(fā)掘出人的情感層面對于德性生長的重要價(jià)值，進(jìn)而以“情感之眼”觀教育，形成并不斷豐富情感性德育思想。

一、注重人的德性生長的情感基礎(chǔ)，將情感發(fā)育視為德育的基本目標(biāo)

情感性德育思想對傳統(tǒng)德育認(rèn)識(shí)有一個(gè)重要突破，即不僅僅關(guān)注情感的工具價(jià)值，更關(guān)注到情感的本體價(jià)值。換言之，情感要素對于德育而言，不僅僅是激發(fā)、促使道德認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為行為的中介工具，也是一個(gè)人的情感狀態(tài)本身德性水平的標(biāo)識(shí)。

朱小蔓教授最初從倫理學(xué)及道德哲學(xué)本體論的思想框架、從辯證法的角度探討道德情感的結(jié)構(gòu)、內(nèi)在發(fā)展及其本質(zhì)。她在《道德情感簡論》中突破學(xué)界對道德情感的原有界定，關(guān)注道德情感的生成，認(rèn)為其生成包含三個(gè)運(yùn)動(dòng)過程：腦神經(jīng)生理的活動(dòng)過程、個(gè)體心理基質(zhì)的建構(gòu)過程以及生活道德的實(shí)踐過程，這三個(gè)過程分別反映道德情感生成的物質(zhì)本體、心理導(dǎo)體、倫理實(shí)體。在此基礎(chǔ)上，她認(rèn)為傳統(tǒng)的心理學(xué)、倫理學(xué)籠統(tǒng)地將道德情感歸為人的高級(jí)社會(huì)性情感，而未能區(qū)分道德情感的不同發(fā)展階段;她用辯證思維的方式解釋不同層次道德情感的內(nèi)涵，提出道德情感有其內(nèi)在發(fā)展過程，并使用“情致”“情愫”“情操”來描述其“肯定—否定—否定之否定”的發(fā)展歷程。這是朱小蔓教授以情感之眼觀德育的一個(gè)認(rèn)識(shí)前提，她進(jìn)一步指出與道德相關(guān)的情感并不那么狹隘，更為豐富的情感品種與樣式并未被傳統(tǒng)道德情感的界定所關(guān)注，德育應(yīng)當(dāng)注重培育那些與道德品質(zhì)以及精神性價(jià)值相關(guān)的情感。

（一）關(guān)注早期自然—社會(huì)性情感的德育價(jià)值，注重培育與道德品質(zhì)相關(guān)的情感

人對道德信息的接受是以情緒活動(dòng)為初始線索的，嬰幼兒的自然—社會(huì)性情感是人的道德發(fā)展在早期最重要的心理基礎(chǔ)，這一觀點(diǎn)在《情感德育論》中已有系統(tǒng)闡釋和論證。朱小蔓教授以此認(rèn)為，人的自然—社會(huì)性情感的正常發(fā)育可以使道德建立在真實(shí)可靠的基礎(chǔ)上，通過對早期正當(dāng)情感的呵護(hù)、滿足，促進(jìn)與道德品質(zhì)相關(guān)的情感發(fā)育，德育（尤其是那些涉及基礎(chǔ)性的德育）才能夠合乎自然、順應(yīng)自然。

那么，德育應(yīng)當(dāng)關(guān)注和培育哪些情感？朱小蔓教授將與道德發(fā)展相關(guān)的情感培育分為四大類，即情緒情感性狀、情感品種、情感品質(zhì)及情感能力。情緒情感性狀是指人的情緒情感發(fā)生時(shí)的狀態(tài)——正性情緒或負(fù)性情緒、單一情緒或復(fù)合情緒、短暫的或長久持續(xù)的等，德育要關(guān)注它們是否可以調(diào)節(jié)，以及一個(gè)孩子經(jīng)常性的情緒基調(diào)如何等。與德性生長相關(guān)的情感品種，德育尤其需要關(guān)注和培育：安全感、依戀感、愜意感;好奇、驚異、專注;同情、憐憫、惻隱、移情;聯(lián)系感、親近感、適應(yīng)感、和諧感;愛、關(guān)心、操心;共通感、他心想象、同理心;自我悅納、被承認(rèn)感、有力感、成功感、自尊與自信;思想與人格獨(dú)立感、自我同一感、時(shí)間支配自由感、從容感等。德育還要重視喚起、積累和強(qiáng)化積極、正面的情緒、情感體驗(yàn)及經(jīng)驗(yàn)，以逐漸生成較為穩(wěn)定的情感品質(zhì)，如真誠、熱忱、友誼、寬容、同理心、坦誠、利他感、奉獻(xiàn)、美感、堅(jiān)韌、信念同一與持守、責(zé)任感等。朱小蔓教授將那些外顯行為、產(chǎn)生實(shí)際交流功效的情感素養(yǎng)概括為情感能力，包括對自己及他人情緒情感的覺察、覺知、體悟，情緒情感移入、表達(dá)、溝通、調(diào)節(jié)，情緒情感激勵(lì)與自我激勵(lì)，延遲沖動(dòng)、滿足的能力，等等。

（二）關(guān)注不同年段的兒童情感發(fā)展，強(qiáng)調(diào)德育目標(biāo)、內(nèi)容及方法應(yīng)有不同重點(diǎn)

在早期研究中，朱小蔓教授關(guān)于德育對人的情感培養(yǎng)的具體目標(biāo)建構(gòu)，主要從理論上提出三個(gè)方面的指標(biāo)，一是內(nèi)容指標(biāo)，涵蓋現(xiàn)代人面對的五大系列道德關(guān)系，即人與自然、人與操作對象、人與他人、人與社會(huì)及人與自我;二是功能指標(biāo)，即人的情緒感受性如何（具體為情感能力），分解為移情能力、情緒辨認(rèn)能力、情感調(diào)控與表達(dá)能力、體驗(yàn)理解能力等;三是時(shí)序指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)依據(jù)人的生命成長軌跡建構(gòu)目標(biāo)，把握教育關(guān)鍵期，其中，3—8歲以快樂—興趣的享受色調(diào)為中心，9—14歲以自尊—榮譽(yù)感和順?biāo)祗w驗(yàn)為中心，15—22歲以理想自我與實(shí)現(xiàn)自我的同一感為中心。

這一框架在她后來的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中得以充實(shí)和發(fā)展。比如，她后來《道德情感教育初論》一文中，對德育內(nèi)容維度更具體地提出“對己自我認(rèn)知感、自我適應(yīng)感、自我同一感、自愛自尊感、自信自強(qiáng)感等”“對人同情關(guān)懷感、體貼仁慈感、友誼真誠感、善解人意的摯愛感等”“對自然的敬畏感、親近感、秩序感、護(hù)愛感、神往迷戀感等”“對社會(huì)的合作責(zé)任感、公正公平感、榮譽(yù)成就感、愛國使命感等”;在此基礎(chǔ)上，她對0—18歲，就每一歲的年齡特點(diǎn)、道德情感關(guān)注要點(diǎn)、教育策略等加以具體說明。

二、關(guān)注道德學(xué)習(xí)機(jī)制與人的道德潛能

情感對于人的德性生長的獨(dú)特價(jià)值，還在于人的道德價(jià)值學(xué)習(xí)不同于一般科學(xué)知識(shí)，是以情感—體驗(yàn)型為重要的學(xué)習(xí)方式。

早在《情感教育論綱》中，朱小蔓教授從反對工具理性和唯理智主義的立場，基于情感作為生命動(dòng)力系統(tǒng)的優(yōu)勢，對教育學(xué)中的一些基本概念“智能”“知識(shí)”“認(rèn)知學(xué)習(xí)”“教學(xué)活動(dòng)”等做了重新審視，發(fā)掘其中情感層面的作用，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其中“共同蘊(yùn)含著邏輯—認(rèn)知與情感—體驗(yàn)兩個(gè)相互區(qū)別又相互聯(lián)系的層面”，提出“邏輯—認(rèn)知與情感—體驗(yàn)共同構(gòu)成完整的教育過程”?；谶@一認(rèn)識(shí)，道德價(jià)值的學(xué)習(xí)可以分為三種類型：事實(shí)性知識(shí)、評(píng)價(jià)性知識(shí)、人事性知識(shí)，而后兩種主要屬于情感—體驗(yàn)型的學(xué)習(xí)方式。

后來，朱小蔓教授在《教育的問題與挑戰(zhàn)——思想的回應(yīng)》中較為集中地探討了道德知識(shí)與科學(xué)知識(shí)的不同，以此進(jìn)一步論證道德學(xué)習(xí)的特殊機(jī)制。她指出，道德知識(shí)“體現(xiàn)了人在實(shí)踐中的一種價(jià)值追求，它是人事之知、價(jià)值之知”，而科學(xué)知識(shí)是人認(rèn)識(shí)客觀世界所獲得的“一種事實(shí)之知、客觀之知”;道德與科學(xué)“體現(xiàn)了人的不同的理性力量”——“道德是靠人的身體力行來實(shí)現(xiàn)的……體現(xiàn)人改造自身的實(shí)踐理性……目的或?qū)ο缶褪侨说男袨楸旧怼?，而科學(xué)“以認(rèn)識(shí)對象、把握對象和改造客觀世界為目的，是一種理論理性”;“道德是存在于各種關(guān)系之中的”，它“具有科學(xué)知識(shí)所沒有的獨(dú)特個(gè)性，即情感性、情境性和踐履性等”?；诖耍M(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，不同于科學(xué)學(xué)習(xí)的主客兩部分，道德學(xué)習(xí)是主客統(tǒng)一的、與具體情境相融合的方式，德育過程必然要觸動(dòng)人的情感態(tài)度系統(tǒng)。同時(shí)，道德學(xué)習(xí)需要一種關(guān)系型的思維，它的主要任務(wù)是塑造人格，生成德性，“而德性不是抽象的，德性最終還是要表現(xiàn)在關(guān)系上，表現(xiàn)在人與他人、與社會(huì)、與自然、與操作對象發(fā)生的關(guān)系中”;德性修養(yǎng)需要在關(guān)系中要求自己、調(diào)節(jié)自己。因此，她倡導(dǎo)“在德育中，我們要根據(jù)一定的教育目的，創(chuàng)設(shè)可感受的對象，創(chuàng)設(shè)有移情效應(yīng)的氣氛，創(chuàng)設(shè)理想的沖突的情境。通過情感的中介作用，使受教育者在意識(shí)和無意識(shí)層面盡可能地活躍起來，運(yùn)用想象、幻想、無意識(shí)記憶、直覺、靈感等方法來把握價(jià)值體系”。

2001年后，朱小蔓教授吸納腦科學(xué)最新成果，不斷驗(yàn)證、豐富其對道德學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。在《道德學(xué)習(xí)與腦培養(yǎng)》《關(guān)于學(xué)校教育的思考》等幾篇論文中，她主要從腦科學(xué)的視角探討人的道德潛能與道德教育。她認(rèn)為：“每個(gè)人都有道德學(xué)習(xí)的潛能，這個(gè)潛能的存在根據(jù)從生物遺傳學(xué)上講是人的大腦。遺傳或文化傳遞積累使得人這一高級(jí)物種與生倶來有與人相聯(lián)結(jié)，追求與他人一起共同生活的本能。但這種本能很脆弱，并不是有了本能就能支撐個(gè)人變成一個(gè)道德的人，需要在生命成長的不同時(shí)期為其提供支持性的環(huán)境和引導(dǎo)。支持性的環(huán)境很重要，教育其實(shí)就是在研究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上去尋求支持人學(xué)習(xí)的條件。”因而，她提出“教育實(shí)質(zhì)就是培養(yǎng)腦”的觀點(diǎn)，“以德性品格為核心和基礎(chǔ)的道德學(xué)習(xí)與德育，是一個(gè)人腦與社會(huì)環(huán)境、文化生態(tài)之間的多因素、多方式交互作用的復(fù)雜的過程。為了支持人的道德學(xué)習(xí)，我們要高度重視人腦的活動(dòng)機(jī)制?！?/p>

三、關(guān)注德育過程中的情緒情感現(xiàn)象及其活動(dòng)機(jī)制

朱小蔓教授強(qiáng)調(diào)道德不是靜止的概念、原則，是在實(shí)踐過程中生長的、在相互關(guān)系中建構(gòu)的。她將教育活動(dòng)中的教育性交往視為一個(gè)極其重要的范疇，而德育過程中的教育性交往主要表現(xiàn)在情感領(lǐng)域——對于個(gè)體來說，情感他者、情感環(huán)境和氛圍很重要，它們之間是相互影響、形塑和改造的，這一過程是情感經(jīng)驗(yàn)積累和改組的過程，正面經(jīng)驗(yàn)需要不斷放大強(qiáng)化，負(fù)面經(jīng)驗(yàn)需要適時(shí)澄清和轉(zhuǎn)化。因此，她高度重視德育過程中是否形成良好的情感應(yīng)答關(guān)系。那么，如何把握德育過程中的情感性交往？她認(rèn)為安全感、共同感、道德崇敬感與自我的道德尊嚴(yán)感可以作為評(píng)價(jià)的效應(yīng)特征：在生理—心理層面，需確認(rèn)受教育者獲得安全感為基本標(biāo)志;在社會(huì)—心理層面，以受教育者獲得共同感為基本標(biāo)志;在精神—文化層面，以受教育者獲得道德崇敬感與自我的道德尊嚴(yán)感為基本標(biāo)志。

在德育過程中，情緒情感還有其不同于認(rèn)識(shí)的特殊作用機(jī)制。在《情感教育論綱》中，朱小蔓教授提出并論證了情感對人生存與發(fā)展的特殊作用——“人類生存的適應(yīng)機(jī)制”“認(rèn)識(shí)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制”“行為選擇的評(píng)價(jià)機(jī)制”“生命的享用機(jī)制”;在《情感德育論》中，她在德育的視域里，主要基于情緒生理、心理實(shí)驗(yàn)研究和現(xiàn)代哲學(xué)，進(jìn)一步考察了“激化—?jiǎng)恿C(jī)制”“認(rèn)知—預(yù)測機(jī)制”“評(píng)價(jià)—選擇機(jī)制”“享用—保健機(jī)制”。由于情感對于人生存發(fā)展的特別功能，其作用的機(jī)制越來越被現(xiàn)代科學(xué)與哲學(xué)揭示出來，情感與主體道德形成的內(nèi)在關(guān)系也就越來越清楚地呈現(xiàn)出來，“情感不僅是道德認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為道德行為的中間環(huán)節(jié)，而且在個(gè)體道德形成的完整過程中，始終具有特殊的地位、特殊的價(jià)值”。就道德認(rèn)識(shí)與行為而言，情感使人的道德認(rèn)識(shí)處于動(dòng)力狀態(tài)，從而在一定程度上保證道德認(rèn)識(shí)和道德行為的統(tǒng)一;同時(shí)，情感本身構(gòu)成特殊的道德認(rèn)識(shí)，即以道德感覺的方式引發(fā)或調(diào)節(jié)行為，她將“以情感為主要表征的體驗(yàn)性思維、體悟性思維，以及道德直覺的方式”視為道德認(rèn)識(shí)的基本思維方式;基于當(dāng)代心理學(xué)對道德行為及其過程的研究，由情感的狀態(tài)水平所構(gòu)成的穩(wěn)定道德心境是人的道德行為的恒常心理。 因此，她倡導(dǎo)通過利用情緒情感的特殊機(jī)制，使德育過程成為導(dǎo)向情感的過程。

四、形成以“情感”之眼觀德育的整體思想，提出“情感性德育范式”

回顧中國幾千年的文化傳統(tǒng)，朱小蔓教授認(rèn)為它既最重道德，也源遠(yuǎn)流長地重視情感之道德價(jià)值;她認(rèn)為中國文化傳統(tǒng)里的道德教育一定意義上說就是情感性道德教育，而且，將情感作為目的與手段在教育過程中是整合為一的。她曾梳理出中國傳統(tǒng)文化中的情感性機(jī)制，提煉出“血緣文化”“關(guān)系文化”“禮儀（禮樂）文化”三個(gè)方面，將中國傳統(tǒng)文化中的情感性道德教育傳統(tǒng)概括提煉為四種主要的模式：“擴(kuò)充善端”，即強(qiáng)調(diào)人性中具有趨美向善的根源性情感，要使之在一定條件下得到擴(kuò)展，進(jìn)而發(fā)展為一定的道德品質(zhì)直至養(yǎng)成道德人格;“情意感通”，即人與人之間、人與自然之間的情感互動(dòng)、感通共鳴;“中和以道”，即情是人的天性，但對人的情感過程中的動(dòng)力方向、情感的性質(zhì)、狀態(tài)等要通過自身的調(diào)理去規(guī)范;“知行合一”，即知即行，意味著某種情操德性是在內(nèi)心動(dòng)作中形成的。朱小蔓教授認(rèn)為這四種模式現(xiàn)今仍具重要意義，應(yīng)有所接續(xù)。

在中西方歷史溯源、基本理論觀點(diǎn)與初步的實(shí)踐研究基礎(chǔ)上，朱小蔓教授在20世紀(jì)90年代中后期提煉出“情感性德育范式”的整體認(rèn)識(shí)，它包括了德育目標(biāo)、內(nèi)容、過程、機(jī)制、方法與評(píng)價(jià)等幾乎全部要素——“高度重視情感在個(gè)體道德形成及道德教育中的特殊地位與價(jià)值，強(qiáng)調(diào)以情感體驗(yàn)為基礎(chǔ)，以情感—態(tài)度系統(tǒng)為核心，以情感與認(rèn)知相互影響、促進(jìn)、發(fā)展為過程，從情感素質(zhì)層面保證人的德性形成的道德教育理念、取向及其操作樣式”。這一整體認(rèn)識(shí)及其包含的諸多要素，在此后不斷發(fā)展、完善?？梢哉J(rèn)為，情感性德育思想是基于中國傳統(tǒng)文化之源、反思現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展及其教育病癥之根，在中國本土生長起來的德育思想，這一思想及其蘊(yùn)含的諸多生長點(diǎn)，對于中國德育的自我反思、診治、促進(jìn)具有極重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

鐘曉琳? ?首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向：德育、情感教育、家庭教育。