“會通”在語文教學中的應(yīng)用價值與實踐策略

趙瑞華

摘 要 在新課標、新教材、新高考的背景下，借鑒傳統(tǒng)“會通”之法應(yīng)用于語文教學，對文本解讀、課堂教學、群文閱讀以及考試測評都具有重要價值和實踐意義。在語文教學中，“會通”是揭示文本秘妙之鑰、溝通憤悱頓悟之橋、構(gòu)建群文閱讀之鏈、創(chuàng)設(shè)測評情境之道。運用“會通”之法，可以根據(jù)需要，靈活采取跨媒介、跨時代、跨文化、跨活動、跨主體的策略，拓寬審美視野。

關(guān)鍵詞 “會通” 語文教學 應(yīng)用價值 實踐策略

“會通”始見于《周易·系辭上》：“圣人有以見天下之動，而觀其會通，以行其典禮?！苯?jīng)學家孔穎達疏其為“會合變通”。史學家鄭樵在《上宰相書》中說：“天下之理， 不可以不會；古今之道， 不可以不通；會通之義大矣哉！”此處“會通”是指“會聚文獻，貫通史實，極古今之變”。[1]《〈宋元戲曲考〉序》可見王國維“觀其會通，窺其奧窔”的思想主張。作為我國古代優(yōu)良的學術(shù)傳統(tǒng)，“會通”已成為“中國現(xiàn)代學術(shù)界所趨同的一種基本的學術(shù)范式和學術(shù)方法”，[2]“普遍體現(xiàn)于中國傳統(tǒng)哲學、歷史、教育及文論等文化思想和學術(shù)研究中。”[3]新課標、新教材、新高考的背景下，借鑒傳統(tǒng)“會通”之法應(yīng)用于語文教學，會聚言語（藝術(shù)）作品，貫通審美體驗，探究表現(xiàn)的形式秘妙，體悟作者的創(chuàng)制智慧，牧養(yǎng)自我的言語生命，為確證個體精神生命的存在奠基，對文本解讀、課堂教學、群文閱讀以及考試測評都具有重要價值和實踐意義。本文結(jié)合具體實例，對“會通”在語文教學中的應(yīng)用價值和實踐策略進行分析，以就教于方家。

一、應(yīng)用價值

1.揭示文本秘妙之鑰

“秘妙”就是王國維所述“字字為我心中所欲言，而又非我之所能自言”的藝術(shù)秘妙，朱自清所說“人人心中所欲言而不能言”者，用當代的話說就是“人人心中有，個個筆下無”的奧妙。[4]

文本秘妙是文本的篇性所在，彰顯了作者言語創(chuàng)造的智慧，飽蘊著高蹈的言語生命。在語文教學中，引導學生感受、揭示乃至學習運用文本秘妙，是語文教育的獨當之任。但是，這些文本秘妙不會自顯，在與相關(guān)文本的觀照比較中才會凸現(xiàn)。因此，“會通”是揭示文本秘妙的一把秘鑰。

孫紹振教授在解讀《我的叔叔于勒》形式秘妙時，就引入了在內(nèi)容上風馬牛不相及的《范進中舉》，與之“會通”?！白鳛樾≌f，都是揭示同樣一個人，由于處于不同的社會地位，在同樣的親屬心目中，竟然產(chǎn)生截然不同的評價和觀感。”不同的是《范進中舉》采用第三人稱的敘述視角，而《我的叔叔于勒》卻選擇了第一人稱，“可又并不是哥哥嫂子第一人稱的自述”，而是“從天真無邪的侄子的視角”來敘事。這樣安排的好處就是“父母的語言、動作和表情的前后不一，經(jīng)過孩子的眼光被放大了”，形成了前后評價對比的“極端的反差”。[5]在不同文本的參互比較中，秘妙之紗如云開霧散得以揭開，篇性之美得以清晰呈現(xiàn)。

2.溝通憤悱頓悟之橋

“憤悱”源自“不憤不啟，不悱不發(fā)”（《論語·述而》）。在語文學習中，當學生“心求通而未得”“口欲言而未能”（朱熹疏注）之時，教師需要給予支架，才能“開其意”“達其辭”，使學生如醍醐灌頂、茅塞頓開。“會通”即為教師傳授給學生的支架——溝通憤悱與頓悟的橋梁之一。

學習白居易的《琵琶行》，賞析“春江花朝秋月夜，往往取酒還獨傾”時，學生對詩人為什么要用“傾”字不理解。為引導學生體悟“傾”字的下筆不凡，可以與柳宗元的《始得西山宴游記》中“至則披草而坐，傾壺而醉”相“會通”。這里的“傾壺而醉”是抒寫柳宗元“游他山”之時的感受，“說明酒喝得爽，量喝得多，”“喝醉了一醉解千愁，用酒精來麻痹自己，暫時擺脫了那種現(xiàn)實的負罪感”；到他“游西山”時則換成了“引觴滿酌”，這是在慢慢地品，一邊喝酒一邊欣賞眼前的大好風光：心境變了，用詞也就不一樣了。[6]與柳宗元相似，白居易用“傾”字也表達了內(nèi)心的豐富情感：一則謫居江州，地勢荒僻，得酒不易，“取”字即示；二則一旦有酒，直接灌醉，淋漓顯示悲哀苦悶的心境。

如此“會通”，文本微雕藝術(shù)的纖細與作者審美眼光的深邃得以彰顯，審美創(chuàng)造的玄機得以揭示，學生的疑難自會迎刃而解。

3.構(gòu)建群文閱讀之鏈

群文閱讀是“圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程”。[7]錨定議題、構(gòu)建群文是其實施的關(guān)鍵，而“會通”是文本遴選組合的結(jié)構(gòu)化之鏈。

高中語文統(tǒng)編教材的鮮明特色就是群文組課。聚焦相同主題（議題），遴選不同作家的作品或同一作家的不同作品，實現(xiàn)跨文本“會通”，是它構(gòu)建群文、編排課文的主要方式。比如必修上冊第3課，安排了《百合花》《哦，香雪》兩篇文章，即屬不同作家的跨文本“會通”。茹志鵑的《百合花》是寫戰(zhàn)爭年代年輕小戰(zhàn)士（通訊員）為掩護擔架員而犧牲，鐵凝的《哦，香雪》是寫改革開放初期山村少女（香雪、鳳嬌等）對現(xiàn)代生活的向往。兩者盡管時代背景不同，但都表現(xiàn)出感人的青春情懷，異中有同。而選擇性必修中冊第6課，安排了魯迅的《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》，則屬同一作家的不同文本“會通”。這兩篇文章“都是以寫人記事為主的紀念性散文，”“都表達了對青年革命烈士的哀悼和對反動勢力的痛恨，”“都帶有很強的抒情性，但前者的抒情直露顯豁、汪洋恣肆，后者則使用了不少曲折隱晦的筆法，”同中有異。

所遴選的文本或主題（議題）相同，或形式微殊，或參映互補，存在同質(zhì)、異質(zhì)或互文式“會通”的可能，形成群文之間內(nèi)隱的邏輯鏈條，群文閱讀的實施才會因文本的聚合裂變而深具價值與意義。

4.創(chuàng)設(shè)測評情境之道

新課標明確指出“考試、測評應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為內(nèi)容，”“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境?！盵8]48“會通”為創(chuàng)設(shè)這些情境提供了解決之道。

2021年新高考卷Ⅱ的文學類文本閱讀題，選取了中國現(xiàn)代作家廢名的《放猖》和《莫須有先生教國語》兩篇文章，組成群文。文本二《莫須有先生教國語》是一篇小說，可以看作是對文本一《放猖》（散文）的“創(chuàng)作談”，從文本節(jié)選中可以看出《放猖》的寫作意圖，即實踐“能懂得小孩子的歡喜”的寫作主張。兩個文本內(nèi)容密切相關(guān)，相互參證，相輔相成，形成了互文式跨體“會通”，創(chuàng)設(shè)了閱讀素養(yǎng)考查的學科認知情境。新高考卷I的信息類文本閱讀題，兩則語料分別摘編自朱光潛的《詩論》和錢鐘書的《讀〈拉奧孔〉》，都以德國學者萊辛在其著作《拉奧孔》中提出的“詩畫異質(zhì)說”為中心話題，構(gòu)建了跨文本“會通”的非連續(xù)性文本考查形式。其中第5題設(shè)題精妙，要求運用文本內(nèi)的觀點（詩畫異質(zhì)），遷移分析文本外的材料（顧愷之說畫“手揮五弦易，目送歸鴻難”）。通過文本內(nèi)外的“會通”，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，考查學生解決實際問題的綜合素養(yǎng)，暗合了新課標在“學業(yè)質(zhì)量水平4-2”中描述的“能用文本中提供的事實、觀點、程序和方法解決學習和生活實際中遇到的具體問題”[8]38的質(zhì)量要求。

創(chuàng)設(shè)考試、測評情境時，學科認知情境主要運用跨文本（跨媒介）“會通”的手段，社會生活情境需要語文（文本）與生活的“會通”，個人體驗情境則需文本主體、作者主體與閱讀主體（考生）乃至命題者之間的跨主體我他式“會通”。使用恰切的“會通”手段，才會創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的語文素養(yǎng)考查情境。

二、實踐策略

在文學研究領(lǐng)域，有學者提出“會通”的“瞻前顧后（追溯根源，追蹤流變）”“左顧右盼（借助左右相關(guān)領(lǐng)域和學科）”“上天入地（充分搜集材料、合理論證）”“東鳴西應(yīng)（開展國際對話）”四種基本原則。[9]借鑒這些原則，在語文教學中運用“會通”之法，可以靈活采用跨媒介、跨時代、跨文化、跨活動、跨主體的策略。

1.跨媒介“會通”

借鑒“左顧右盼”原則，尋求不同文學文本之間、不同藝術(shù)形式的作品之間的“會通”，通過不同媒介的觀照、映射、比較，實現(xiàn)主體間性的審美融通。

（1）不同文學文本之間的“會通”

法國文學批評家茱莉婭·克莉思蒂娃指出，“文學文本之間存在著廣泛的相互指涉與作用的關(guān)系，一部文本的創(chuàng)作不可避免地留存著異質(zhì)之文的痕跡，留存著對其他文本不同程度的因襲與創(chuàng)化”[10]43。這為跨文本“會通”提供了學理依據(jù)。

一方面可以立足于主體文本，聚焦題材、主題，采用“1+1”雙文本的會通方式進行比較閱讀，以探求主體文本的藝術(shù)奧秘，這是文本解讀最具廣泛適應(yīng)性的路徑。比如，為揭示《記念劉和珍君》“力避徑情直遂，情思在曲折中展現(xiàn)”的“雜文式抒情”的形式秘妙，孫紹振教授引入同是紀念“三一八”慘案的作品——周作人的《關(guān)于三月十八日的死者》，與之比較。孫教授指出，周作人的這篇文章盡管“在情感的抒寫上，也相當節(jié)制”，“卻不及魯迅的深沉”，“魯迅的豐富就在于，思緒總是處于矛盾之中”，情感的表達是曲折深沉的，類于杜甫的沉郁頓挫。[11]另一方面可以在文本類性的視野下，聚焦言語形式，進行“1+X”多文本的比較探究，燭照多個文本各自的獨特篇性。比如都是書序，文體相同，文天祥的《指南錄后序》對詩集內(nèi)容寫得極為簡約，卻對作者的經(jīng)歷詳細敘述，“通篇著眼生死二字”，濃墨重彩表現(xiàn)的是對“死生亦大”的思考，而王羲之《蘭亭集序》表達對“一死生”“齊彭殤”的理性思考，則借助對蘭亭集會的良辰、美景、高朋、佳會的精心描述、反復渲染引出，有一種娓娓道來、自然成文的味道，又與歐陽修《伶官傳序》開門見山式的和盤托出迥異。如此會通，彰顯的是“書序”類性視野下具體文本言語表現(xiàn)的精彩紛呈。[12]

（2）不同藝術(shù)形式的作品之間的“會通”

在語文教學過程中，經(jīng)常將文學作品與音樂、舞蹈、戲劇、雕塑等其他藝術(shù)形式作品進行跨學科、跨領(lǐng)域融通，以凸顯語文的體性、文本的類性和篇性。

比如對《記念劉和珍君》的篇性解讀，錢理群教授認為文本是“由許多的畫面、色彩和聲音組合的”一個個場景，是魯迅“心靈的詩”的外化。他嘗試了“由文字到電影場景的轉(zhuǎn)換”，并指出“‘電影性是內(nèi)在于魯迅作品中的”。[13]這是文學與電影的會通。再如，對《阿房宮賦》“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出”的節(jié)奏審美，有學者指出“鐵錘敲打般斬釘截鐵”，一開篇就交代了阿房宮是建筑在無數(shù)勞動人民的苦難之上的歷史背景，“如同貝多芬的命運交響曲，”“定下了悲憤的基調(diào)”[14]。這是文學與音樂、生活的會通。又如教授《沁園春·長沙》，引導學生欣賞毛澤東的同題書法作品，跟讀央視主持方明的朗誦視頻，再與黃巢的《不第后賦菊》、趙匡胤的《詠初日》對比閱讀，這里綜合使用了書法、朗誦、詩、詞等多種藝術(shù)形式的“會通”。[15]9

引入不同的藝術(shù)作品跟文學文本跨體融通，能讓學生真切地感受作者言語表現(xiàn)之美，深刻領(lǐng)悟其言語創(chuàng)制的獨特智慧，從而激發(fā)自己的言語自覺，為走向言語表現(xiàn)與存在蓄積經(jīng)驗。

2.跨時代“會通”

遵照“瞻前顧后”原則，在時間的縱軸上，通過古今文本的比勘參映，“在細微的語言裂隙中捕捉話語成分的承繼與轉(zhuǎn)換，在因襲與化用、模仿與改造中凸顯出主體的價值與意義”[10]47，實現(xiàn)歷史視野跟現(xiàn)實視野的互文式對話。

在詩歌教學中，以意象為連接點，借助含有相同意象的古今詩句的跨時代“會通”，實現(xiàn)詩人情感表達上的審美特質(zhì)的融通。學習新教材必修上冊第一單元，圍繞“現(xiàn)代詩歌的意象和情感表達”，聯(lián)讀《立在地球邊上》和《紅燭》，引導學生先找出兩首詩中的主要意象“云?！薄昂闈薄凹t燭”，并品味、探究其內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上進行古今“會通”：比如由現(xiàn)代詩句“無數(shù)的白云正在空中怒涌”，聯(lián)想到李白的“明月出天山，蒼茫云海間”，再探求古今“云海”意象“蔚為壯觀、自由自在、博大精深”的共同點。[15]11與之相類，學習馬致遠的《秋思》，要讓學生體悟到意象統(tǒng)攝的營構(gòu)秘妙，就引導學生通過含有“夕陽”意象古今詩句的上下勾連，感受這一靈魂意象的統(tǒng)攝中蘊含著“日夕當歸”的文化傳統(tǒng)。[16]圍繞意象，將現(xiàn)代詩歌與古代詩詞“會通”，實現(xiàn)新舊勾連、以詩解詩，利于學生形象體悟詩歌意象內(nèi)涵的延續(xù)，以及文化傳統(tǒng)的承繼特點。

不僅如此，在其他文類的教學中，以表現(xiàn)形式為探究點，進行古今文本的“會通”，引導學生體會言語形式的傳承與發(fā)展。比如，“聯(lián)讀《勸學》和《拿來主義》，引申聯(lián)系《墨子·非攻》，體會以喻證進行形象化說理的效果”，[15]63“聯(lián)讀《師說》《反對黨八股（節(jié)選）》兩篇論說文與政論文，在明確文章觀點與態(tài)度的背景下，分析對比說理的表現(xiàn)形式”，[15]65等等。

在語文教學中樹立古今“會通”意識，可以幫助我們走出審美視野的狹仄窘境，走出審辯思維斷裂的認知險境，不斷邂逅言語表現(xiàn)的豐富幽徑，從而走向柳暗花明的教學佳境。

3.跨文化“會通”

參照“東鳴西應(yīng)”原則，在廣闊的文化空間里，打破東西方文化阻隔，通過中外文本的參映與互補，實現(xiàn)跨地域、跨文化的對話交流。

在文本選擇上，可以圍繞文本內(nèi)容，尋繹同一話題，通過跨文化“會通”，探究東西方文本表現(xiàn)的異同。比如教學《促織》，可以與《變形記》比照聯(lián)讀，聚焦“變形”話題，深入理解“虛構(gòu)是小說的靈魂”這一命題。通過設(shè)置成名兒子變成小蟲與格里高爾變成甲蟲是不是一樣，《促織》中為何是雞與蟲相斗而非其他動物，《變形記》為什么情節(jié)荒誕卻又讀來覺得非常真實等問題的比較，“探討這兩篇小說超越現(xiàn)實的虛構(gòu)”，沉浸式體悟“《促織》是現(xiàn)實主義筆法，借古諷今，客觀反映現(xiàn)實”，“小說的整體架構(gòu)是真實的，”“而魂化促織的情節(jié)繼承了我國古代志怪小說的傳統(tǒng)，無異間觸及‘異化的主題”；而“《變形記》整體框架是虛構(gòu)的，而且用夸張、變形、怪誕的手法，有意識地集中揭示現(xiàn)代社會中普遍的人成為‘非人的現(xiàn)象”，表現(xiàn)出的是西方現(xiàn)代主義的筆法。[15]144-146還可以直接聚焦言語形式，設(shè)置“會通”探究點，通過參映比較，尋繹跨文化文本的各自美質(zhì)，美美與共。比如學習《百合花》，將其與《變色龍》《最后的常春藤葉》聯(lián)讀，圍繞“懸念的設(shè)置”比較探究，體悟《百合花》的“晴天霹靂，悲劇突現(xiàn)”，與《變色龍》的“一波三折，左右搖曳，多次突轉(zhuǎn)”，《最后的常春藤葉》的“巧妙暗示，結(jié)尾陡轉(zhuǎn)”不同，卻異曲同工，各盡其妙。[17]46-48

中外文本的跨文化“會通”，能讓學生真切感受東西方作家的藝術(shù)高妙，感受不同文學流派、文化傳統(tǒng)、創(chuàng)作手法的非凡魅力，使其審美鑒賞力得以磨礪提升，審美情趣得以浸染熏陶。

4.跨活動“會通”

語文學習活動就是“學生完成具體語言運用任務(wù)的學習過程，其基本形式是聽、說、讀、寫”。[18]6新課標將其分為“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”三種類型。[8]5跨活動“會通”，就是語文教學中交錯開展各種語文學習活動，通過活動主體卷入式、沉浸式的體驗融合，促進其核心素養(yǎng)的發(fā)展。

聽寫“會通”，是我國語文課堂上最常見的教學策略。比如教學《晉祠》，于漪老師第一個教學活動就是聽寫，老師介紹《中國名勝詞典》中的詞條“晉祠”，學生邊聽邊記。這是聽與寫的會通，既讓學生了解了晉祠，獲得了知識，進行了扎實的語言訓練，又讓學生得到了文化的熏陶。與之相類，陳鐘樑老師教《背影》的第一個環(huán)節(jié)就是老師講詞語的大概意思和課文中的有關(guān)句子，引導學生默寫相關(guān)詞語。學生要想寫出正確的詞語，首先得聽清楚老師所說的意思，然后再根據(jù)具體意思去想詞語、寫詞語。[18]8-10

讀寫“會通”，即閱讀鑒賞與表達交流的“會通”，也是我國語文教學歷史悠久、傳承豐厚的優(yōu)良傳統(tǒng)。比如學習《涉江采芙蓉》，老師布置學生“任選一首古詩或詞，找出其中隱藏的矛盾沖突，自選角度加以分析，寫一小段話，或一篇賞析小文”。借助讀寫“會通”來內(nèi)化課堂上所學的鑒賞智慧，也促進學生的審美體驗向言語表現(xiàn)的轉(zhuǎn)向。[19]在讀寫“會通”的設(shè)計中，還經(jīng)常出現(xiàn)跨體寫作活動。比如《包身工》的教學，“夏衍原想用自己搜集的包身工的素材寫一篇小說，但最后還是寫成了‘力求真實，一點也沒有虛構(gòu)和夸張的報告文學。如果要把《包身工》改寫成小說，你會怎么設(shè)計人物、安排情節(jié)、描寫環(huán)境？請列出寫作提綱。”[17]77由讀“報告文學”，到改寫為“小說”（列寫作提綱），這種讀寫“會通”與跨體寫作讓學生真實體驗到文類特征的迥異，為其走向言語表現(xiàn)蓄積了經(jīng)驗。

積極的語言實踐活動是學生的核心素養(yǎng)得以積累與構(gòu)建的載體與渠道，而活動的多方“會通”，利于學生在真實的情境中提升語言的建構(gòu)與運用能力，并使其思維、審美、文化素養(yǎng)獲得綜合發(fā)展。

5.跨主體“會通”

有學者提出，文本解讀是“讀者主體與作者主體、文本主體之間的對話過程，它指向文本意義的生成”。[20]在語文閱讀教學中，跨主體“會通”是指讀者主體主動參與文本主體、作者主體的生命世界，從而獲取言語生命豐盈養(yǎng)料的我他式融合。

在課堂教學中，教師通常采取創(chuàng)設(shè)真實情境，引導學生調(diào)動自己的生活體驗，展開自我與他人的對話，實現(xiàn)文本意義與自我意義的雙向建構(gòu)。在學習《長亭送別》時，教師讓學生“改寫課本劇，分角色表演”，通過編演鶯鶯叮囑張生外出“保揣身體”的片段，來體悟“‘你若安好，便是晴天的牽掛”。[21]這就是讀者主體與文本主體的“會通”，通過表演的體驗形式，實現(xiàn)與文中人物的生命融合，也是與作者的生命融合。與之相類，教學《孔雀東南飛》，推舉學生分角色朗讀，并設(shè)置問題“假設(shè)時間倒流到劉蘭芝剛嫁到焦家時，如果你是焦仲卿，你認為能做些什么來阻止悲劇的發(fā)生”，剖析焦劉悲劇原因；[17]123教授《過秦論》，設(shè)計“你認為賈誼創(chuàng)作《過秦論》的目的是什么”“假如你是當時的皇帝，你會被打動嗎”等問題，探究寫作意圖與表達效果。[17]95通過設(shè)置與文本相契合的問題情境，引導學生調(diào)動自己的生活體驗，參與到文本人物、作者主體的生命融合之中，卷入式體驗多主體靈動的生命境域，真切感受言語主體的表現(xiàn)與創(chuàng)制之美。

語文教學中的跨主體“會通”，能有效促進深度學習的發(fā)生，實現(xiàn)文本與自我意義的雙向建構(gòu)，同時使學生的言語生命得到深度滋養(yǎng)，精神生命得以豐盈拓展。

“會通”是我國古代優(yōu)良的學術(shù)傳統(tǒng)之一，在實際的教學過程中，我們可以根據(jù)需要綜合采用多種會通策略，通過古今中外、內(nèi)外我他的參映融合，在卷入式、沉浸式、融合式的深度學習中，深入尋繹文本形式秘妙，深刻體悟作者言語創(chuàng)制智慧，牧養(yǎng)師生的言語生命，為走向言語表現(xiàn)與創(chuàng)造奠基。

[本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度重點自籌課題“基于學習任務(wù)群的高中語文微專題教學策略研究”（課題編號：B—b/2020/02/192）的階段性研究成果]

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[作者通聯(lián)：江蘇徐州市運河中學]