文本解讀要找準(zhǔn)“發(fā)力點(diǎn)”

吳玉豐

在教學(xué)中，教師要關(guān)注學(xué)生的“起點(diǎn)”、文本的“節(jié)點(diǎn)”和學(xué)習(xí)的“觸點(diǎn)”，以便讓學(xué)生深度解讀文本，進(jìn)而讓學(xué)生合理、準(zhǔn)確、透徹地理解文本。教師找準(zhǔn)文本解讀的“發(fā)力點(diǎn)”，能讓學(xué)生與文本中的風(fēng)景不期而遇。

阿基米德說：“給我一個(gè)支點(diǎn)，我能撬動(dòng)整個(gè)地球?！蔽谋窘庾x是教學(xué)的根。在文本解讀中，教師同樣要找準(zhǔn)文本解讀的“支點(diǎn)”，集中發(fā)力，引導(dǎo)學(xué)生感受文本的寫作精華，探尋文本的寫作秘妙。找準(zhǔn)文本解讀的支點(diǎn)，是解讀文本的關(guān)鍵。

一、關(guān)注學(xué)生“起點(diǎn)”，引領(lǐng)文本解讀

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀必須明確學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，這是文本解讀的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。過去，有教師在教學(xué)中無視學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，或人為拔高要求，導(dǎo)致學(xué)生在文本解讀中茫然而不知所措。教師不僅要關(guān)注絕大多數(shù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，還要觀照學(xué)生的具體學(xué)情，因?yàn)閷W(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力是有差異的。如果無視差異，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的文本解讀受挫。只有探明學(xué)生學(xué)習(xí)文本的解讀起點(diǎn)，才能展開有效教學(xué)。

如，一位教師教學(xué)《伯牙絕弦》時(shí)，自認(rèn)為創(chuàng)新性地設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：要求學(xué)生根據(jù)自己理解，讀出沒有標(biāo)點(diǎn)的《伯牙絕弦》文言文本。結(jié)果是，一篇文言文被學(xué)生讀得支離破碎、面目全非。其實(shí)，這是教師無視學(xué)生文本解讀起點(diǎn)的表現(xiàn)。教師的本意在于：讓學(xué)生通過閱讀停頓，將自己理解的文言文的意思表達(dá)出來。殊不知，學(xué)生在小學(xué)階段只是初步接觸了文言文，他們沒有學(xué)習(xí)文言文的基本功，對文言文的感覺還比較陌生，于是教學(xué)難免尷尬。我在教學(xué)中，首先和學(xué)生共同復(fù)習(xí)已學(xué)過的小古文《楊氏之子》，喚醒學(xué)生的文言感覺。然后，讓學(xué)生結(jié)合注解，嘗試解讀《伯牙絕弦》。當(dāng)學(xué)生初步清楚文言文的意思后，我再讓學(xué)生朗讀。在初讀過程中，學(xué)生自然會(huì)碰到停頓、節(jié)奏、韻味等問題。為此，我又給全文加上停頓記號。如此，學(xué)生將先前自我嘗試閱讀與加停頓記號后的閱讀進(jìn)行對比，從而自然能讀出節(jié)奏、韻味來。奧蘇貝爾指出：“影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！痹谖谋窘庾x中，我們同樣要尊重學(xué)生的已有認(rèn)知。觀照學(xué)生的具體學(xué)情，從學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)出發(fā)，就能讓文本解讀更有效度。

二、關(guān)注文本“節(jié)點(diǎn)”，引領(lǐng)文本解讀

面對一篇文學(xué)作品，如何引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本世界呢？如何通過文本解讀讓學(xué)生不斷貼近作者的真性表達(dá)？筆者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)關(guān)注文本中的細(xì)節(jié)，通過體現(xiàn)文本脈絡(luò)、精神、主旨的細(xì)微“節(jié)點(diǎn)”，可引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深度解讀。所謂“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語），教師要引導(dǎo)學(xué)生對文本中的字、詞、句甚至標(biāo)點(diǎn)符號，進(jìn)行細(xì)細(xì)咀嚼、揣摩、品味，從而，找尋文本解讀的鑰匙，探尋文本解讀的密碼。

如，《珍珠鳥》中描寫珍珠鳥的動(dòng)詞很多，但只有一個(gè)“落”字在全文中出現(xiàn)了三次——“落在柜頂上”“落在我的書桌上”“落到我的肩上”。在教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生抓住一個(gè)“落”字，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，通過這個(gè)“落”字，作者不僅寫出了鳥的情態(tài)，還寫出了文章的主旨。作者通過珍珠鳥與“我”的空間距離的由遠(yuǎn)及近，寫出了珍珠鳥與“我”的心理距離的由遠(yuǎn)及近。有學(xué)生說，“落在柜頂上”的“落”字說明鳥兒非常調(diào)皮，在試探“我”;有學(xué)生說，“落在我的書桌上”的“落”字說明鳥兒已不怕“我”了，鳥兒對“我”漸漸產(chǎn)生了一種親昵的感覺;有學(xué)生說，從“落在柜頂上”到“落在我的書桌上”，兩個(gè)“落”字，說明鳥兒一步步向“我”示好，希望親近“我”;還有學(xué)生說，“落到我的肩上”說明鳥兒已經(jīng)完全信賴“我”了，等等。在文本解讀中，教師可引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中的細(xì)微之處（節(jié)點(diǎn)）進(jìn)行深度發(fā)掘、演繹，讓學(xué)生從中抓住文本線索，或悟得文本主旨。關(guān)注文本節(jié)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對文本細(xì)節(jié)進(jìn)行品析，就能讓學(xué)生感受到作者的思想，讓學(xué)生和作者形成心靈共鳴，進(jìn)而讓學(xué)生形成自己的思想。

三、關(guān)注學(xué)習(xí)“觸點(diǎn)”，引領(lǐng)文本解讀

在文本解讀過程中，學(xué)生總會(huì)涌起感情波濤，總會(huì)激蕩起探究興趣。于是，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀時(shí)，教師就要想方設(shè)法觸動(dòng)學(xué)生的情感、激發(fā)學(xué)生的興趣。關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)“觸點(diǎn)”，就是要從學(xué)生文本解讀的興趣出發(fā)，從文本解讀的感受、體驗(yàn)出發(fā)。教師只有關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)“觸點(diǎn)”，學(xué)生才會(huì)積極參與文本解讀。

如，教學(xué)《五彩池》一課，我采用“主問題”模式教學(xué)。在生成問題的過程中，一位學(xué)生帶有惡作劇式地提出這樣的問題：“老師，五彩池可以游泳嗎？”這個(gè)問題掀起了課堂的軒然大波，學(xué)生嘰嘰喳喳。出乎我的意料，學(xué)生對這個(gè)問題還挺感興趣。為此，我抓住“觸點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本：“確定五彩池能不能游泳，取決于哪些條件？”學(xué)生你一言我一語，歸納出四個(gè)條件：水池的大小、池水的清潔、水池的深淺以及水池中是否有障礙物。圍繞著這四個(gè)條件，學(xué)生又展開了對文本的深度解讀。他們從文本出發(fā)，找出了文本中的相關(guān)證據(jù)，在小組內(nèi)進(jìn)行了熱烈的交流，形成了對五彩池特征的全方位感知。學(xué)生認(rèn)為，盡管水質(zhì)好，但由于池底有石筍，而且大部分水池都比較小，所以不適合游泳。隨后，另一位學(xué)生又提出了一個(gè)創(chuàng)新性問題：“老師，五彩池陰天、雨天也是五彩的嗎？”這個(gè)問題同樣讓我始料未及，于是我再次抓住“觸點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本。學(xué)生認(rèn)為，五彩池之所以五彩，是因?yàn)槭S折射了太陽的光線。由于陰天、雨天沒有陽光，所以五彩池就不是五彩的。教師抓住學(xué)生對文本中內(nèi)容的疑問、好奇，關(guān)注學(xué)生對文本的“觸點(diǎn)”，就能讓學(xué)生主動(dòng)地、創(chuàng)造性地解讀文本。學(xué)生是自由的生命體，面對文本，總會(huì)產(chǎn)生各式各樣的想法。盡管這些想法有時(shí)很天真、稚嫩，但只要教師從學(xué)生立場出發(fā)給予足夠關(guān)注，就能讓這些想法成為“觸點(diǎn)”，從而讓學(xué)生對文本的解讀更深入。

解讀文本猶如欣賞美景一樣，必須找到一個(gè)適切的支點(diǎn)，才能讓學(xué)生在文本中徜徉。教師只要關(guān)注學(xué)生文本解讀的起點(diǎn)，關(guān)注文本解讀中的節(jié)點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生文本解讀的觸點(diǎn)，就能讓學(xué)生在文本解讀中發(fā)現(xiàn)不一樣的風(fēng)景，就能讓學(xué)生與文本中的風(fēng)景不期而遇。

（作者單位：安徽安慶市太湖縣小池小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟