新工業(yè)革命背景下發(fā)達(dá)國(guó)家工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的制度建構(gòu)與運(yùn)行機(jī)制

胡德鑫 郭哲

摘?要：在新一輪工業(yè)革命背景下，以美、英為代表的盎格魯-北美體系和以德、法為代表的歐洲大陸體系兩種工程教育典型模式都在積極推進(jìn)新的工業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略與工程教育改革。在解析兩種模式專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度概況的基礎(chǔ)上，本文基于歷史制度主義的概念框架闡釋兩者制度構(gòu)建模式的不同機(jī)理。結(jié)果顯示：前者專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度的建立更多是自下而上的誘致性制度建構(gòu)模式;而后者則更多是自上而下的強(qiáng)制性制度建構(gòu)模式。進(jìn)一步，從發(fā)展理念的精英主義與大眾主義、人才培養(yǎng)中的通才教育與專(zhuān)業(yè)教育、標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)中的相對(duì)統(tǒng)一與多樣靈活三個(gè)維度解析兩種不同建構(gòu)模式背后工程教育運(yùn)行機(jī)制的深層差異。最后，從制度、組織和技術(shù)三個(gè)層面提出中國(guó)特色專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度建構(gòu)的未來(lái)治理路徑。

關(guān)鍵詞：新工業(yè)革命;專(zhuān)業(yè)認(rèn)證;制度建構(gòu);運(yùn)行機(jī)制;治理路徑

一、問(wèn)題提出

自18世紀(jì)中葉英國(guó)率先發(fā)起工業(yè)革命以來(lái)，世界先后經(jīng)歷蒸汽時(shí)代、電氣時(shí)代和信息時(shí)代等三次工業(yè)革命。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，在第三次工業(yè)革命方興未艾，各種新興科學(xué)與應(yīng)用技術(shù)駢興錯(cuò)出的背景下，以工業(yè)智能化和互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)化為代表的新一輪工業(yè)革命——綠色工業(yè)革命已悄然而至。具體來(lái)看，近十幾年來(lái)，包括人工智能、3D打印技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)、人機(jī)互動(dòng)技術(shù)、量子信息技術(shù)、清潔能源、納米技術(shù)、生物技術(shù)以及虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等技術(shù)革新不斷涌現(xiàn)，繼而促進(jìn)當(dāng)今工業(yè)生產(chǎn)方式、經(jīng)濟(jì)組織運(yùn)作方式乃至人類(lèi)生活方式都發(fā)生著急遽的變革，最終將有力推進(jìn)各國(guó)的工業(yè)生產(chǎn)模式不斷更新?lián)Q代并達(dá)到一個(gè)全新的水平。[1]與前三次工業(yè)革命有著本質(zhì)不同，第四次工業(yè)革命的最終目標(biāo)在于化解人與自然的矛盾，以信息技術(shù)和數(shù)字化為基礎(chǔ)，并以快速技術(shù)革新為原始驅(qū)動(dòng)力，大幅度地提高工業(yè)生產(chǎn)效率，努力促進(jìn)能源與資源危機(jī)、生態(tài)與環(huán)境危機(jī)等經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)中產(chǎn)生的多重問(wèn)題得到有效地解決。

在新一輪工業(yè)革命的機(jī)遇與挑戰(zhàn)背景下，以英、美為代表的盎格魯-北美體系和以法、德為代表的歐洲大陸體系兩種工程教育體系都開(kāi)始積極布局工業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略計(jì)劃，力求在新的全球競(jìng)爭(zhēng)格局中保持技術(shù)優(yōu)勢(shì)和領(lǐng)導(dǎo)地位。例如，美國(guó)的“國(guó)家制造創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)”戰(zhàn)略計(jì)劃（2012年）、英國(guó)的“工業(yè)2050戰(zhàn)略”（2013年）、德國(guó)的“工業(yè)4.0戰(zhàn)略”（2013年）、法國(guó)的“新工業(yè)法國(guó)”（2013年）以及“新工業(yè)法國(guó)II”戰(zhàn)略（2015年）。因此，本研究在解析盎格魯-北美體系和歐洲大陸體系兩種不同工程教育發(fā)展典型模式的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度概況基礎(chǔ)上，基于歷史制度主義的概念框架，分析兩種模式專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的制度建構(gòu)模式。進(jìn)一步從工程教育運(yùn)行機(jī)制層面剖析兩者為何會(huì)呈現(xiàn)兩種截然不同的制度建構(gòu)模式，即從發(fā)展理念、人才培養(yǎng)和標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)三個(gè)方面分析兩種不同建構(gòu)模式背后工程教育運(yùn)行機(jī)制的深層差異。最后，提出中國(guó)特色專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度建構(gòu)的未來(lái)治理路徑。

二、發(fā)達(dá)國(guó)家工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度概況

（一）國(guó)家層面：專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度的肇始與形成

目前，以美、英為代表的盎格魯-北美體系和以德、法為代表的歐洲大陸體系是世界范圍內(nèi)公認(rèn)的最為成功的兩大工程教育發(fā)展模式。其中，美國(guó)和德國(guó)工程師人才的培養(yǎng)各具特色，各有所長(zhǎng)，更是成為各國(guó)競(jìng)相效仿的典范。從學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域來(lái)看，在21世紀(jì)初期，美國(guó)學(xué)者羅迪斯和斯波恩在探討教育質(zhì)量國(guó)際化“通用”體系建設(shè)時(shí)就曾指出，作為最為成功的兩種模式，英美模式和歐洲大陸模式存在根本差異的根源在于兩種體系權(quán)力來(lái)源與運(yùn)行機(jī)制的不同。在歐洲大陸工程教育體系的改革中，政府機(jī)構(gòu)和教授群體掌握最為核心的權(quán)力，而處在中間的高校自身權(quán)力薄弱;同時(shí)，工程教育改革的進(jìn)行一般也是通過(guò)自上而下的形式;與之相比，英美高校自身的管理權(quán)力非常強(qiáng)，很多改革的推進(jìn)也是通過(guò)自下而上的形式進(jìn)行。[2]兩種體系權(quán)力來(lái)源與結(jié)構(gòu)的根本不同造成了工程教育質(zhì)量保障體系的實(shí)踐路徑也有很大差異，這種差異也進(jìn)一步延伸到工程師的人才培養(yǎng)機(jī)制之中。此后，德國(guó)技術(shù)史領(lǐng)域的兩位學(xué)者在對(duì)延續(xù)六千年的職業(yè)——工程師進(jìn)行分析時(shí)，將各國(guó)的工程師培養(yǎng)模式分為美國(guó)的工場(chǎng)培養(yǎng)模式（Workshop Training Mode）和學(xué)院培養(yǎng)模式（College Training Mode）、英國(guó)的實(shí)訓(xùn)模式（Pratical Training Mode）、歐洲大陸的傳統(tǒng)模式（Traditional Training Mode）等。[3]我國(guó)目前的工程教育發(fā)展模式研究和關(guān)注點(diǎn)一般也集中于美英體系和歐洲大陸體系。浙江大學(xué)的王沛民[4]、清華大學(xué)的余壽文[5]和中國(guó)工程院的朱高峰[6]三位學(xué)者從組織管理、人才培養(yǎng)、教育教學(xué)和就業(yè)趨向等多個(gè)維度較早地對(duì)兩種模式展開(kāi)研究。

由表1可知，兩種模式典型國(guó)家專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度建構(gòu)大相徑庭、各具特色。例如，美國(guó)的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是由1932年的工程與技術(shù)鑒定委員會(huì)（Accreditation Board for Engineering and Technology，ABET）以及4個(gè)鑒定委員會(huì)負(fù)責(zé)，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)分為通用標(biāo)準(zhǔn)（8項(xiàng)指標(biāo)）和專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)兩部分，其指標(biāo)設(shè)計(jì)覆蓋面全面，圍繞輸入、過(guò)程、輸出和持續(xù)改進(jìn)等四個(gè)方面制定。[7]英國(guó)的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是由1981年成立的工程委員會(huì)（Engineering Council，ECUK）以及35個(gè)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)負(fù)責(zé)，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)分為一般學(xué)習(xí)產(chǎn)出（4項(xiàng)指標(biāo)）和專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)（5項(xiàng)指標(biāo)）兩部分，其指標(biāo)設(shè)計(jì)非常重視學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，要求學(xué)生掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)和具備相關(guān)實(shí)踐技能。[8]德國(guó)的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是由2002年成立的工程、信息科學(xué)、自然科學(xué)和數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)（Accreditation Agency for Study Programmes in Engineering，Informatics ，Natural Sciences and Mathematics，ASIIN）、2個(gè)認(rèn)證委員會(huì)和13個(gè)技術(shù)委員會(huì)負(fù)責(zé)，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)分為通用標(biāo)準(zhǔn)（6項(xiàng)指標(biāo)）和專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)兩部分，其指標(biāo)設(shè)計(jì)把課程作為認(rèn)證的重要內(nèi)容，具體涵蓋兩大維度，即（1）學(xué)位課程：理念、內(nèi)容與執(zhí)行，（2）學(xué)位課程：結(jié)構(gòu)、方法與執(zhí)行。[9]法國(guó)的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是由1934年成立的工程師職銜委員會(huì)（Commission des titresdingenieur，CTI）全權(quán)負(fù)責(zé)，其認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)設(shè)計(jì)注重學(xué)生科研和創(chuàng)新能力的評(píng)估，具有學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的雙重特征。[10]

（二）地區(qū)/全球?qū)用妫嚎鐕?guó)型專(zhuān)業(yè)認(rèn)證協(xié)作組織的構(gòu)建

總體來(lái)看，在世界范圍內(nèi)高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)張和高等教育國(guó)際化持續(xù)推進(jìn)的背景下，構(gòu)建高等教育質(zhì)量保障系統(tǒng)已成為世界各國(guó)無(wú)可爭(zhēng)議的共識(shí)。對(duì)于工程教育領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，誕生于20世紀(jì)初期美國(guó)的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度逐漸成為各國(guó)最為重要的工程教育質(zhì)量保障工具。進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來(lái)，國(guó)家之間工程教育的合作與交流日益頻繁，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證呈現(xiàn)愈加明顯的國(guó)際化協(xié)作趨勢(shì)，最為明顯的特色是形成了全球?qū)用鎳?guó)際工程聯(lián)盟（International Engineering Alliance，IEA）主導(dǎo)的各類(lèi)工程教育和工程師國(guó)際互認(rèn)協(xié)議，以及地區(qū)層面歐洲工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證網(wǎng)絡(luò)（European Network for Accreditation of Engineering Education，ENAEE）主導(dǎo)的歐洲工程教育專(zhuān)業(yè)框架和認(rèn)證系統(tǒng)（European Accredited Engineering Programs，EUR-ACE）。

從全球?qū)用鎭?lái)看，作為世界上最為重要工程教育聯(lián)盟組織，國(guó)際工程聯(lián)盟負(fù)責(zé)的關(guān)于工程教育國(guó)際互認(rèn)的協(xié)議主要有7個(gè)（見(jiàn)表2）[11]，其中1989年簽署的《華盛頓協(xié)議》、2001年的《悉尼協(xié)議》以及2002年的《都柏林協(xié)議》規(guī)定了工程師、工程技術(shù)技師以及工程技術(shù)人員的知識(shí)結(jié)構(gòu)和畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)的是各類(lèi)工程技術(shù)教育的學(xué)歷互認(rèn);1997年簽署的《國(guó)際職業(yè)工程師協(xié)議》、1999年的《亞太工程師協(xié)議》、2001年的《國(guó)際工程技師協(xié)議》以及2015年的《國(guó)際工程技術(shù)員協(xié)議》主要規(guī)定工程師、工程技術(shù)技師以及工程技術(shù)員所應(yīng)具備的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)的是各類(lèi)工程師職業(yè)資格的互認(rèn)。其中，《華盛頓協(xié)議》是各類(lèi)工程學(xué)歷或工程師互認(rèn)協(xié)議中參與國(guó)家最多的、最為權(quán)威的以及最為完善的國(guó)際協(xié)議[12]。目前，《華盛頓協(xié)議》簽約成員基本是本國(guó)或地區(qū)政府授權(quán)的、獨(dú)立的非政府專(zhuān)業(yè)性團(tuán)體，目前其正式或預(yù)備成員已經(jīng)高達(dá)25個(gè)。從地區(qū)層面來(lái)看，為推進(jìn)歐洲高等教育一體化建設(shè)，德國(guó)和法國(guó)等近30個(gè)歐洲國(guó)家于20世紀(jì)末期簽署歐洲層面高層次、大規(guī)模高等教育改革計(jì)劃——《博洛尼亞宣言》，該計(jì)劃確定了在2020年左右建成“歐洲高等教育區(qū)”的總體構(gòu)想，并提出提升本地區(qū)高等教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力、建立可比的學(xué)位及學(xué)制體系、促進(jìn)科研人員和學(xué)生跨國(guó)流動(dòng)、建立ECTS學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)、推進(jìn)國(guó)際交流與合作等改革內(nèi)容。[13]在博洛尼亞進(jìn)程的直接推動(dòng)下，歐盟國(guó)家在2006年建立了工程教育資格框架整合機(jī)構(gòu)——?dú)W洲工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證網(wǎng)絡(luò)（ENAEE）。ENAEE目前包括德國(guó)ASIIN、法國(guó)CTI等18個(gè)正式成員和5個(gè)準(zhǔn)成員。ENAEE的職能寬泛，包括推進(jìn)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證建設(shè)、工程師資質(zhì)認(rèn)可、畢業(yè)生能力標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)、信息咨詢與交換等，但其最為卓越的功績(jī)?cè)谟诮?gòu)了EUR-ACE框架系統(tǒng)[14]。EUR-ACE框架注重學(xué)生在工程設(shè)計(jì)、工程分析、工程實(shí)踐、知識(shí)和理解、調(diào)查和可轉(zhuǎn)移技能等六個(gè)維度的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。各參與國(guó)要接受ENAEE的監(jiān)督與指導(dǎo)，并參照EUR-ACE框架的標(biāo)準(zhǔn)要求推進(jìn)本國(guó)工程教育資源整合和綜合改革，以獲得在畢業(yè)生證書(shū)加注EUR-ACE標(biāo)簽的授權(quán)。總的來(lái)看，ENAEE并不直接干預(yù)各國(guó)內(nèi)部專(zhuān)業(yè)認(rèn)證具體實(shí)踐，而是通過(guò)“申請(qǐng)-審核制”的方式建構(gòu)起自下而上、各國(guó)認(rèn)可的區(qū)域性認(rèn)證協(xié)作框架，其在相當(dāng)程度上扮演著歐洲地區(qū)“通用”工程教育質(zhì)量保障功能的角色。

三、發(fā)達(dá)國(guó)家工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的制度構(gòu)建與運(yùn)行機(jī)制

本研究主要通過(guò)對(duì)盎格魯-北美體系和歐洲大陸體系最為典型國(guó)家——美國(guó)和德國(guó)對(duì)比的方式進(jìn)行制度建構(gòu)模式分析。進(jìn)而，從工程教育運(yùn)行機(jī)制層面剖析兩者為何會(huì)呈現(xiàn)兩種截然不同的制度建構(gòu)模式，即從發(fā)展理念、人才培養(yǎng)和標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)三個(gè)方面分析兩種不同建構(gòu)模式背后工程教育運(yùn)行機(jī)制的深層差異。

（一）兩種工程教育典型體系的制度建構(gòu)模式

歷史制度主義在借鑒20世紀(jì)50年代中期形成的因果結(jié)構(gòu)觀影響下，非常注重分析對(duì)政治結(jié)果產(chǎn)生影響的各要素結(jié)構(gòu)的排列及其相互的關(guān)系;并進(jìn)一步借用經(jīng)濟(jì)學(xué)中“路徑依賴”的概念，形成以路徑依賴為基礎(chǔ)的制度變遷理論。從類(lèi)型來(lái)看，制度變遷理論主要把制度變革的模式分為“強(qiáng)制性”和“誘致性”兩種。“強(qiáng)制性”強(qiáng)調(diào)制度變遷的驅(qū)動(dòng)力是自上而下進(jìn)行;“誘致性”則強(qiáng)調(diào)制度變遷的驅(qū)動(dòng)力是自下而上進(jìn)行。[15]從發(fā)展階段來(lái)看，制度變革的模式可劃分為制度正常期和制度斷裂期。在制度處于正常期間，制度內(nèi)部的各種要素保持相對(duì)穩(wěn)定，同時(shí)制度與外部環(huán)境之間也保持很強(qiáng)的均衡性;當(dāng)制度進(jìn)入斷裂期時(shí)，制度內(nèi)的各要素相互沖突、充滿矛盾，同時(shí)外部環(huán)境也發(fā)生急遽的變革。此時(shí)，制度路徑依賴的慣性會(huì)被中斷，各種制度要素相互博弈，進(jìn)而形成新的制度并加以固化。本研究基于歷史制度主義的概念框架，分析兩種典型工程教育體系的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度建構(gòu)模式。

早在19世紀(jì)中期，美國(guó)就在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域開(kāi)展專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度構(gòu)建的實(shí)踐探索。在1847年，美國(guó)醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)成立了一個(gè)專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)醫(yī)學(xué)相關(guān)專(zhuān)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的認(rèn)證機(jī)構(gòu)，其基本目標(biāo)就是“保護(hù)本行業(yè)的發(fā)展，與低質(zhì)量的專(zhuān)業(yè)教育作斗爭(zhēng)”[16]。進(jìn)入20世紀(jì)以后，隨著認(rèn)證機(jī)構(gòu)數(shù)量和種類(lèi)的迅速增加，以及社會(huì)各界對(duì)教育質(zhì)量的問(wèn)題日益重視，迫切需要建立對(duì)各認(rèn)證機(jī)構(gòu)進(jìn)行管理、協(xié)調(diào)與溝通的中介組織。半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，幾經(jīng)衍變，作為全國(guó)高等教育認(rèn)證統(tǒng)一管理與監(jiān)督組織——高等教育認(rèn)證協(xié)會(huì)（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）在1996年應(yīng)運(yùn)而生。而工程與技術(shù)鑒定委員會(huì)（ABET）便是受其管理和監(jiān)督的專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)之一，專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)本國(guó)以及國(guó)外工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)制定和具體操作。截止到2019年5月，ABET已經(jīng)完成對(duì)全球范圍內(nèi)中國(guó)、俄羅斯、印度等32個(gè)國(guó)家793所高校的4005個(gè)學(xué)位項(xiàng)目的認(rèn)證和授權(quán)工作。由此可見(jiàn)，美國(guó)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度的建立更多是內(nèi)部因素催發(fā)的、自下而上的誘致性制度建構(gòu)模式。

與美國(guó)有很大不同，自中世紀(jì)以來(lái)，德國(guó)工程教育質(zhì)量保障作用的發(fā)揮更多的是依靠高校自律來(lái)實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而形成了學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力高度和諧統(tǒng)一的“大學(xué)自治”優(yōu)良傳統(tǒng)。進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，伴隨著歐洲范圍內(nèi)高等教育一體化的需要，加之高等教育國(guó)際化背景下各國(guó)高等教育競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，德國(guó)被迫在堅(jiān)守傳統(tǒng)與改革創(chuàng)新之間做出艱難的選擇與平衡。在此背景下，德國(guó)為加強(qiáng)與世界各國(guó)工程教育體系的兼容性，并增加其工程教育的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，在工程教育領(lǐng)域推進(jìn)了一系列的改革：（1）改革傳統(tǒng)學(xué)位制度，引入國(guó)際通行的學(xué)士—碩士學(xué)位制度以形成三級(jí)學(xué)位體系，并不同程度壓縮修業(yè)年限;（2）效仿美、英等國(guó)，建立工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證組織以有效對(duì)工程教育質(zhì)量進(jìn)行管理與監(jiān)控;（3）對(duì)新設(shè)立的學(xué)位、專(zhuān)業(yè)和課程等進(jìn)行強(qiáng)制性地評(píng)估與認(rèn)證?？偟膩?lái)看，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度的建立對(duì)德國(guó)工程教育的未來(lái)發(fā)展走向影響重大。20世紀(jì)末期，16州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（Kultusministerkonferenz，KMK）批準(zhǔn)了高校校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（Hochschulrektorenkonferenz，HRK）關(guān)于建立專(zhuān)業(yè)認(rèn)證體系的建議，并于1998年12月成立聯(lián)邦認(rèn)證委員會(huì)（Akkreditierungsrat，AR）作為唯一負(fù)責(zé)全國(guó)各類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)的審查組織[17]。作為受聯(lián)邦認(rèn)證委員會(huì)直接管理的全國(guó)專(zhuān)業(yè)性組織，專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的ASIIN便是在這樣的背景下建立的。經(jīng)過(guò)十幾年的實(shí)踐，工程類(lèi)相關(guān)學(xué)科已成為德國(guó)新設(shè)學(xué)位和課程最多的領(lǐng)域之一，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度隨之也作為一種行之有效的質(zhì)量監(jiān)控手段，逐步在德國(guó)工程教育領(lǐng)域廣泛流行起來(lái)。由此可見(jiàn)，德國(guó)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度的建立更多是外部環(huán)境影響的，自上而下的強(qiáng)制性制度建構(gòu)模式。

（二）兩種工程教育典型體系的運(yùn)行機(jī)制剖析

1.發(fā)展理念：大眾主義與精英主義

長(zhǎng)期以來(lái)，在實(shí)用主義哲學(xué)的指導(dǎo)下[18]，加之深受英國(guó)歷史文化傳統(tǒng)的影響，美國(guó)工程類(lèi)院校類(lèi)型較多、層次齊全，工程教育呈現(xiàn)多元、靈活的發(fā)展格局。20世紀(jì)初以來(lái)，美國(guó)工程教育理念隨著時(shí)代發(fā)展先后經(jīng)歷了30至40年代的“技術(shù)模式”、40至80年代的“科學(xué)模式”以及90年代至今的“工程模式”[19]。在早期的技術(shù)模式下，注重對(duì)經(jīng)驗(yàn)式的工程技藝本身的研究。此后，在科學(xué)模式的影響下，工程教育開(kāi)始向注重對(duì)工程教育理論層次的研究轉(zhuǎn)向，而逐漸忽視實(shí)踐運(yùn)用，在偏離實(shí)踐的工程教育理念下，美國(guó)的工業(yè)經(jīng)濟(jì)實(shí)力受到很大程度的削弱。因此，自20世紀(jì)90年代開(kāi)始，美國(guó)開(kāi)始提出“回歸工程運(yùn)動(dòng)”的“工程模式”，強(qiáng)調(diào)改變過(guò)去過(guò)度重視工程“科學(xué)化”的傾向，進(jìn)而加強(qiáng)工程實(shí)踐在工程教育中的地位，以及更加注重工程教育的連貫性與系統(tǒng)性。在“工程模式”的影響下，美國(guó)在實(shí)踐過(guò)程中逐漸形成了“大工程觀”的發(fā)展理念以及進(jìn)一步推進(jìn)了“工程系統(tǒng)學(xué)”的形成?？偟膩?lái)看，美國(guó)的工程教育發(fā)展理念是隨社會(huì)環(huán)境的變化而不斷改變的，同時(shí)善于廣泛借鑒他國(guó)的成熟經(jīng)驗(yàn)，充分體現(xiàn)出多元、靈活的發(fā)展特點(diǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，德國(guó)的工程教育發(fā)展理念深受法國(guó)“精英教育”傳統(tǒng)的影響，其最早產(chǎn)生的工業(yè)大學(xué)也是仿照巴黎大學(xué)構(gòu)建的。因此，法、德等國(guó)家的工程教育體系形成了獨(dú)具特色的歐洲大陸模式。自19世紀(jì)初期以來(lái)，由于洪堡的現(xiàn)代大學(xué)辦學(xué)理念，加之博依特技術(shù)教育模式的盛行，德國(guó)逐漸形成分類(lèi)式的工程教育發(fā)展模式，傳統(tǒng)的工業(yè)大學(xué)依舊是“精英式”的發(fā)展模式，偏重理論型工程科技人才的培養(yǎng);而19世紀(jì)中期以后新形成的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)則開(kāi)始側(cè)重實(shí)用型工程科技人才的培養(yǎng)。需要說(shuō)明，不論是工業(yè)大學(xué)，還是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，其人才培養(yǎng)都具有“精英教育”的特性。因此，德國(guó)在工程人才的培養(yǎng)中淘汰率非常高，在特殊年份甚至可以達(dá)到20～30%左右，這個(gè)數(shù)字遠(yuǎn)高于包括美國(guó)在內(nèi)的其他國(guó)家。總的來(lái)看，美、德兩國(guó)的工程教育發(fā)展理念是相當(dāng)不同的，德國(guó)遵循的是分類(lèi)式的精英教育發(fā)展模式，而美國(guó)注重工程教育系統(tǒng)性與連貫性的“工程模式”，入學(xué)門(mén)檻和畢業(yè)難度遠(yuǎn)低于德、法等國(guó)，更具大眾教育的特點(diǎn)。

2.人才培養(yǎng)：通才教育與專(zhuān)才教育

長(zhǎng)期以來(lái)，美國(guó)奉行的是“通才教育”導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式，并且在培養(yǎng)過(guò)程中可以靈活“轉(zhuǎn)軌”。在本科階段，學(xué)制一般為四年，其課程設(shè)計(jì)更具有普通高等教育的特性，而且允許明顯對(duì)工程類(lèi)學(xué)科不感興趣的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中轉(zhuǎn)入管理、經(jīng)濟(jì)以及醫(yī)學(xué)等眾多專(zhuān)業(yè)。此外，美國(guó)的工程教育深受科學(xué)教育影響，更加注重學(xué)術(shù)論文的發(fā)表以及科研項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)，而對(duì)工程實(shí)踐的要求則相對(duì)較低。學(xué)生的工程實(shí)踐訓(xùn)練主要交給畢業(yè)后所在的工業(yè)界企業(yè)完成。美國(guó)有強(qiáng)大的工業(yè)體系來(lái)保障學(xué)生達(dá)到充足的工業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練，這個(gè)過(guò)程一般要長(zhǎng)達(dá)2至3年左右，學(xué)生才能被訓(xùn)練成為合格的工程師。德國(guó)奉行的是“專(zhuān)才教育”導(dǎo)向的工程人才培養(yǎng)模式，而且其培養(yǎng)的出口較為單一，一般就是以培養(yǎng)合格的工程師為目標(biāo)。工業(yè)大學(xué)、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)分別負(fù)責(zé)培養(yǎng)偏重理論、實(shí)踐的工程師，改革以前的基本學(xué)制分別為5年和4年;職業(yè)學(xué)院則主要負(fù)責(zé)培養(yǎng)工程師的助手，其基本學(xué)制一般為2至3年。而且工業(yè)大學(xué)，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的學(xué)生培養(yǎng)較為嚴(yán)格，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)大量的基礎(chǔ)課程和專(zhuān)業(yè)課程，還要完成半年以上的工業(yè)實(shí)踐以及必須的畢業(yè)設(shè)計(jì)。因此，在學(xué)位改革以前，其實(shí)際修業(yè)年限一般可以達(dá)到6.4年和4.7年左右。為了保障學(xué)生在學(xué)習(xí)中得到充足的工業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練，德國(guó)高度重視與工商業(yè)界企業(yè)開(kāi)展多種形式的合作。此外，德國(guó)高校也聘任了一大批具有5年以上工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師隊(duì)伍，以及聘請(qǐng)工業(yè)界具有豐富經(jīng)驗(yàn)的一線工程師擔(dān)任兼職教師。此外，與美國(guó)不同，德國(guó)的人才培養(yǎng)更加注重實(shí)踐效果，例如，工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計(jì)、營(yíng)銷(xiāo)方案策劃或解決工程實(shí)際問(wèn)題等。

3.標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)：相對(duì)統(tǒng)一與多樣靈活

美國(guó)、英國(guó)等《華盛頓協(xié)議》簽署國(guó)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)數(shù)量盡管各有差異，但基本圍繞輸入、要素、輸出以及持續(xù)改進(jìn)四個(gè)要素展開(kāi)。輸入要素包括師資、機(jī)構(gòu)支持、設(shè)施、資源支持或資金等;過(guò)程要素包括課程體系、專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)、教學(xué)管理與評(píng)估等;輸出要素主要就是學(xué)生;持續(xù)改進(jìn)圍繞所有要素建立完善的評(píng)價(jià)與反饋機(jī)制。德國(guó)與《華盛頓協(xié)議》簽署國(guó)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)存在顯著差異，德國(guó)的通用認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)非常關(guān)注課程、考試以及辦學(xué)基本條件等過(guò)程要素，并對(duì)過(guò)程要素展開(kāi)評(píng)估，這與《華盛頓協(xié)議》以學(xué)生為中心的教育理念、以成果產(chǎn)出為導(dǎo)向的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)有著明顯的不一致。此外，德國(guó)的通用認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)只是德國(guó)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的指導(dǎo)性框架，各學(xué)科的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)更是迥然不同，德國(guó)的13個(gè)技術(shù)委員會(huì)享有根據(jù)本學(xué)科特點(diǎn)制定專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的充分權(quán)力。總的來(lái)看，加入《華盛頓協(xié)議》最為核心的要求就是各國(guó)制定的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)以及畢業(yè)生素質(zhì)要求實(shí)質(zhì)等效于協(xié)議中的規(guī)定。因此，美國(guó)與其他《華盛頓協(xié)議》簽署國(guó)家的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是相對(duì)一致的;但德國(guó)由于其靈活多樣的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)理念，賦予各學(xué)科以高度的自主權(quán)，這就確定了其與《華盛頓協(xié)議》標(biāo)準(zhǔn)化目標(biāo)的本質(zhì)性相悖。在面臨統(tǒng)一與多樣的沖突時(shí)，德國(guó)在成為《華盛頓協(xié)議》預(yù)備成員長(zhǎng)達(dá)十年之后，最終在2013年宣布退出《華盛頓協(xié)議》。

四、中國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度的未來(lái)治理路徑

總體來(lái)看，在經(jīng)濟(jì)全球化和高等教育國(guó)際化的背景下，工程教育隨著全球范圍內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及科技進(jìn)步處于不斷演變與革新之中，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的重要地位和價(jià)值日益凸顯。工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度作為一種較為成熟、完備的工程教育質(zhì)量保障手段，其具備非常強(qiáng)的可復(fù)制性、可操作性的特點(diǎn)，這使得專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度成為深受各國(guó)歡迎的提升工程教育質(zhì)量的途徑與方法。以美、英為代表的盎格魯-北美體系和以德、法為代表的歐洲大陸體系兩種工程教育典型發(fā)展模式的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度構(gòu)建都深深根植于本國(guó)的歷史文化傳統(tǒng)，前者更是注重學(xué)術(shù)自治，而后者更加注重國(guó)家需求。[20]因此，兩種體系都是依據(jù)政治體制、經(jīng)濟(jì)水平以及科技進(jìn)步等自身國(guó)情走出的獨(dú)具特色的發(fā)展道路，而且都取得了巨大成功，成為全球工程教育領(lǐng)域的兩大典范。我們并不能簡(jiǎn)單地判斷兩種模式孰優(yōu)孰劣、孰高孰低，或哪種模式更加符合中國(guó)國(guó)情。而且從目前來(lái)看，以德國(guó)為代表的歐洲大陸體系和英美體系有相互靠攏的“中庸”趨勢(shì)。德國(guó)在適度地增加“專(zhuān)業(yè)拓展”，而美國(guó)則開(kāi)始更加注重“工程實(shí)踐”。兩種體系之所以出現(xiàn)這種情況，既是高等教育國(guó)際化或市場(chǎng)化的勢(shì)在必行，也是兩種體系根據(jù)自身國(guó)情變化所做的積極應(yīng)對(duì)與調(diào)整。

自上世紀(jì)90年代初期，我國(guó)在建筑學(xué)領(lǐng)域開(kāi)展認(rèn)證實(shí)踐，至今已經(jīng)走過(guò)30年的發(fā)展歷程。特別是2015年中國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證協(xié)會(huì)（CEEAA）的正式組建和2016年成為《華盛頓協(xié)議》的正式成員，標(biāo)志著我國(guó)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度的組織機(jī)構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)和操作程序已經(jīng)走上正軌，并逐步成為工程教育國(guó)際規(guī)則的參與者和設(shè)計(jì)者。從歷史演進(jìn)角度來(lái)看，我國(guó)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度的建構(gòu)歷史與德國(guó)較為相似，在全球化時(shí)代工程人才跨國(guó)合作與交流日益頻繁的背景下，我國(guó)工程教育面臨著來(lái)自發(fā)達(dá)國(guó)家沖擊和內(nèi)部質(zhì)量危機(jī)的雙重挑戰(zhàn)。因此，在我國(guó)政府部門(mén)的主導(dǎo)下，傳統(tǒng)的工程教育“路徑依賴”被迫中斷，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度得以建立，并在較短時(shí)間內(nèi)加入全球規(guī)模最大的工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證組織——《華盛頓協(xié)議》。截至2018年底，全國(guó)227所高校的機(jī)械、環(huán)境、交通和化工等近1200個(gè)專(zhuān)業(yè)已經(jīng)通過(guò)認(rèn)證?？偟膩?lái)看，我國(guó)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度的建立同樣是外部環(huán)境影響的、自上而下的強(qiáng)制性制度建構(gòu)模式。但我國(guó)并沒(méi)有選擇德國(guó)模式作為專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度構(gòu)建的翻版，而是選擇融入以美、英為代表的《華盛頓協(xié)議》。目前，我國(guó)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度在制度、組織和技術(shù)等層面都存在不同程度的問(wèn)題與挑戰(zhàn)，其根本原因就在于我國(guó)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度的建構(gòu)與運(yùn)行始終處于東西方模式的擺渡之間，未能根據(jù)本國(guó)國(guó)情構(gòu)建符合中國(guó)特色的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度模式。

因此，我國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度的未來(lái)治理路徑集中在制度、組織和技術(shù)方面。首先，從制度建構(gòu)層面來(lái)看，在保持《華盛頓協(xié)議》認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和操作程序設(shè)計(jì)要求前提下，根據(jù)工程教育數(shù)量、結(jié)構(gòu)和層次差異較大的現(xiàn)狀，對(duì)認(rèn)證目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、程序和人員構(gòu)成進(jìn)行“二次創(chuàng)新”，構(gòu)建富有彈性的認(rèn)證制度體系以滿足不同學(xué)校和專(zhuān)業(yè)的不同需求。其次，從組織機(jī)構(gòu)層面來(lái)看，構(gòu)建多重形式、線上與線下相結(jié)合的政府、高校、工業(yè)界和行業(yè)協(xié)會(huì)等利益相關(guān)者群體的協(xié)作與溝通機(jī)制，逐步形成高效率、科學(xué)化的穩(wěn)定運(yùn)行機(jī)制。最后，從技術(shù)支持層面來(lái)看，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)和現(xiàn)代信息工具構(gòu)建專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度監(jiān)測(cè)與改進(jìn)機(jī)制，確保專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度始終處在適時(shí)地調(diào)試與革新之中。總之，我國(guó)的工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度建設(shè)尚處于不斷變革與探索之中，如何借鑒全球兩種典型模式的經(jīng)驗(yàn)以發(fā)揮認(rèn)證制度的質(zhì)量保障效能，進(jìn)而有效服務(wù)于新一輪工業(yè)革命的戰(zhàn)略需求，需要多方利益主體集思廣益、群策群力，才能最終推動(dòng)中國(guó)特色專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制度模式的形成。

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（責(zé)任編輯?陳志萍）