聚焦“問題”尋思維之妙

尹丹

【摘 ? ?要】如何引導學生有效梳理問題，尊重學生思維的表達與教師的有效引導相當難駕馭，尺度如何拿捏，做到張弛有度，問題化學習，就是通過系列問題來推動持續(xù)化學習的活動。它要求以學習者的問題發(fā)現(xiàn)與提出為開端，通過有層次、可擴展、圖示化、可遷移的問題系統(tǒng)貫穿并優(yōu)化學習過程，最終實現(xiàn)知識的整體建構與學習的有效遷移。接下來我就從兩大方面來談談對比上海寶山實驗學校毛詩媛老師執(zhí)教的蘇教版三年級下冊的《秘密》一課后，我的收獲與反思。

【關鍵詞】預學單 ?核心問題 ?小組合作

中圖分類號：G4 ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.21.186

一、展示問題，引導與梳理

（一）關注預學單，歸攏學生問題

毛老師上課伊始，就讓學生匯報：“讀完課文，你還有什么沒有解決的問題？”學生的問題都是從課文內容、課文標題等來提出，難免粗淺，研討性不強。但是毛老師并沒有立即著急解決，而是讓學生初讀課文回顧課文重點字詞后，直接提出預習單中學生聚焦最多的課文句子——“直到前兩年，市政府準備修繕大廳的天花板時，才發(fā)現(xiàn)萊伊恩當年的‘弄虛作假’”。并提問：“讀著讀著，你讀出了什么問題？”看似簡單直接，但是卻關系到了課堂的生本性，強調了把“學”置于“教”之前?；叵肫鹞也痪们皥?zhí)教的人教版語文四年級下冊《全神貫注》一課，經(jīng)過較長時間的訓練，我的學生已經(jīng)學會了從課題、整體內容、人物、字詞、寫法甚至標點符號等不同的角度來展開提問。《問題化學習課堂實踐手冊》的第三章第一節(jié)引導學生聚焦核心問題中提到聚焦核心問題的流程：1.課前預習，自主提問，可以通過任務單、預學單的形式。2.小組合作討論完成。3.全班交流，歸納完成。我想充分發(fā)揮到預學單的作用，改動了近十次，最后分成了四個板塊：解決生字詞模塊，相關材料查找模塊，問題提出模塊和嘗試解決問題模塊。所以上課伊始我采取的方法是收集學生預習單中學生提問出現(xiàn)頻率較高的問題，用PPT展示在課堂上，并指名學生用“簡化合并”的方法來進行問題整理。

（二）關注學生主體，靈活引導梳理

雖然我和毛老師的課都是由學生散點提問開始，但是毛老師卻非常巧妙地借助預學單把課文中的最難懂的核心句子提了出來，不拖泥帶水，為下面的繼續(xù)推動問題的發(fā)生，在學生中產生系列問題并引導形成問題系統(tǒng)做好了鋪墊。接著她引導學生對核心句子提問，學生有針對句子中的詞語提問、有圍繞句子對課文內容提問，還有學生對句子中特殊的標點符號提問，提問的廣度和深度都有，可見平常的提問訓練非常全面到位。然后毛老師引導學生對問題進行邏輯排序，這樣說道：“同學們提出了一系列的問題，那么哪個問題最重要呢？”這里的巧妙之處就在于盡管前面有兩位學生都錯誤地指向了“弄虛作假是什么意思？”和“萊伊恩是怎么樣弄虛作假的？”但是毛老師卻從他們的回答中引導他們到文中去找尋，答案一目了然的或是不能包含全文主要內容的問題便要繼續(xù)思考。教師的追問不漏痕跡地指明了學生的思維方向，符合“問題化學習”的課堂教學原理：三位一體問題觀之一以學生的問題為起點，頗具實效。

就毛老師這個環(huán)節(jié)我有一點困惑：能否在直擊核心語之前，稍作停頓請一到兩名學生匯報通過初讀文章解決了哪些問題來體現(xiàn)學生解決問題的層次性呢？

二、聚焦解決問題，建構與合作

（一）建構聚焦，合理邏輯與實效并行

從毛老師的課來看，她構建的問題系統(tǒng)是從分清主次開始，如上文提到的她由一個“你認為哪個問題最重要？”讓學生明白這些問題是由易到難的關系，也就是遞進延伸的問題鏈。我在上《全神貫注》一課的時候以研究寫法中側面描寫為主的構建了一個問題系統(tǒng)下的子系統(tǒng)，最后再由小組合作討論：作者是怎樣寫茨威格來體現(xiàn)羅丹的全神貫注的？但是課后我反思了自己的這堂課，其實完全可以拋開引導學生去品析正面描寫語句的束縛，很快地進入主要研討的側面描寫來展開，既留足了學生思考表達以及片段練習的時間，還可以提升學習側面描寫的意義。

（二）解決問題，合作與追問共存

毛老師的課，小組合作要求就有一點：每個人認領一個問題解決，從預學單到認領問題，這就讓課堂的每一個學生都參與了課堂活動之中，教師重點在引導學生按照問題系統(tǒng)的順序來解決問題的方法，然后小組回答問題有序，表達清晰。毛老師的小組合作設計，認領問題和小組成員補充回答、追問等環(huán)節(jié)，讓課堂真正流動了起來，讓學生去推動問題的發(fā)生、發(fā)展和解決。我平時的小組合作建構，考慮到小組四人的接收能力層次不一樣，所以在平時訓練的時候給他們編了號，1號是組長，負責組織小組討論并表達，2號作為僅次1號能力的同學擔任小組記錄員，除了自己表達之外，組內同學在小組討論時對問題有精彩的見解2號同學負責記錄簡單關鍵詞，以備表達和理解能力較弱的3號和4號同學根據(jù)筆記提示來回答問題，來促進兩位同學的進步。但經(jīng)過訓練，通過小組分數(shù)評比這種競爭機制，勢必會達到人人都能表達和表現(xiàn)的狀態(tài)。

三、回顧反思，張弛如何有度

回顧問題的展示與梳理，我出現(xiàn)了諸多的疑問：如果要在課堂初期原生態(tài)展示學生問題，是教師板書還是指明學生上臺板書問題關鍵詞或是用事先準備好的卡紙書寫好學生可能會提出的重點問題然后貼在黑板上？但是無論哪一種方式的問題展示，勢必會大大增加課堂的時長，加上引導梳理變?yōu)檫壿嬘行虻膯栴}系統(tǒng)，一堂課40分鐘時長遠遠不夠，如何優(yōu)化來體現(xiàn)提問展示環(huán)節(jié)的多樣性？如何引導學生有效梳理問題？刪繁留簡，不能由教師來代替學生思考，引導梳理的過程本就是容易犯喧賓奪主的毛病，學生的思維邏輯無序，尊重學生思維的表達與教師的有效引導相當難駕馭，尺度如何拿捏，做到張弛有度？所以除此之外，教師還要關注課堂環(huán)境建設、小組合作的效能、表現(xiàn)性評價等等，這將是我們值得長期去研究和實踐的。課已落幕，但反思和探究仍將繼續(xù)，就如我課堂里引用的那一句朱熹的話：“讀書之法，在循序而漸進，熟讀而精思?！蔽蚁?，教學也應該是這樣，循序而漸進，帶領學生熟讀而精思，尋文字之美，語言之妙。

參考文獻

[1]王天蓉.問題化學習教師行動手冊（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社.2015.

[2]王達，張嬿，王曉榮.小學語文問題化學習課堂實踐手冊[M].上海：華東師范大學出版社.2018.