構(gòu)建初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“少教多學(xué)”模式的探討

陳鵬

摘要：閱讀教學(xué)作為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，其教學(xué)成效對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展有著直接影響。在國(guó)內(nèi)素質(zhì)教育理念全面普及的背景下，初中閱讀教學(xué)模式也應(yīng)該進(jìn)行改革，做到“少教多學(xué)”，但在該教學(xué)方式實(shí)施的過(guò)程中，仍然面臨著教育者理念落后、學(xué)生能力各異、評(píng)價(jià)體系不健全的困境，難以發(fā)揮出“少教多學(xué)”的作用。為此，本次研究基于目前“少教多學(xué)”的實(shí)施困境，探究了其在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中有效應(yīng)用策略，以供參考。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文;閱讀教學(xué);少教多學(xué)

1.“少教多學(xué)”的現(xiàn)實(shí)困境

1.1教育者理念落后

在新課程改革背景下，教育者教學(xué)理念跟不上時(shí)代發(fā)展已經(jīng)是老生常談的話題，但受傳統(tǒng)教育理念的影響，要想突然之間轉(zhuǎn)變是頗為困難的。教育者是課堂教學(xué)的執(zhí)行者，任何教學(xué)模式的改革都需要教育者實(shí)施，而教育者的教學(xué)理念又會(huì)在一定程度上制約全新教學(xué)模式的應(yīng)用效果，其間存在相互影響的緊密聯(lián)系，而這也是制約“少教多學(xué)”應(yīng)用的主要障礙。首先不少教育者并未真正理解“少教多學(xué)”的含義，在“少教”與“多教”間發(fā)生矛盾時(shí)，教育者普遍仍然傾向于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，其次“少教多學(xué)”更佳注重學(xué)生間的探究，容易造成教育者自身成就感的缺失，導(dǎo)致其本位理念嚴(yán)重。另外，教育者在對(duì)新課改的執(zhí)行水平上也存在差異，整體狀態(tài)不平衡，制約了“少教多學(xué)”的應(yīng)用。

1.2學(xué)生學(xué)習(xí)能力各異

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中明確指出，在教育改革時(shí)需要尊重學(xué)生的受教育主體地位，使其成為課堂上正中的主人。學(xué)生是課堂主體毋庸置疑，但在具體實(shí)施上，初中生由于年齡差異、性格特點(diǎn)、家庭教育背景等的限制，其學(xué)習(xí)能力存在較大差異，再加上教學(xué)時(shí)缺乏有針對(duì)性的方案指導(dǎo)，導(dǎo)致“少教多學(xué)”的直接應(yīng)用存在較多問(wèn)題，在將課堂還給學(xué)生后，反而容易出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量下降的現(xiàn)象，尤其部分基礎(chǔ)薄弱、性格內(nèi)向的學(xué)生，閱讀能力大幅度下降，容易造成兩級(jí)分化，不利于差生變優(yōu)，優(yōu)生更優(yōu)。

1.3評(píng)價(jià)體系不健全

在初中閱讀教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)上，仍然過(guò)于重視終結(jié)性評(píng)價(jià)，在形成性評(píng)價(jià)上并未加以重視，過(guò)于注重學(xué)生的個(gè)人成績(jī)，直接造成教育者在課堂教學(xué)時(shí)仍然追求教學(xué)效率，制約了“少教多學(xué)”模式長(zhǎng)期作用的發(fā)揮[1]。另外在對(duì)教師工作能力的評(píng)價(jià)上，也依舊以班級(jí)分?jǐn)?shù)進(jìn)行評(píng)定，這無(wú)疑導(dǎo)致教育者在實(shí)施“少教多學(xué)”時(shí)容易產(chǎn)生陽(yáng)奉陰違的心理，不利于該教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提升。而不重視形成性評(píng)價(jià)，也可能讓后進(jìn)生產(chǎn)生焦慮、恐慌等不良心理，不利于調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性，這也限制了“少教多學(xué)”模式的應(yīng)用。

2.“少教多學(xué)”模式在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略

2.1革新教育理念，提高教師素養(yǎng)

語(yǔ)文閱讀教學(xué)要求在教授知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力與創(chuàng)新能力，而教育者作為課堂學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，其需要承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生的作用，在該情況下，教育者與學(xué)生應(yīng)該構(gòu)建起全新的關(guān)系，教育者應(yīng)該積極從獨(dú)奏者轉(zhuǎn)變?yōu)榘樽嗾?，發(fā)揮出自身的引導(dǎo)、組織與管理的作用。教育者必須確立以生為本的教育理念，將傳統(tǒng)單一的教學(xué)活動(dòng)，轉(zhuǎn)變?yōu)樨S富多彩的學(xué)習(xí)過(guò)程，充分突出學(xué)生的主導(dǎo)作用，同時(shí)注重對(duì)學(xué)生人格、思想的塑造。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教育者應(yīng)該致力于構(gòu)建良好的師生關(guān)系，把握好學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，為其構(gòu)建一個(gè)寬容，支持的學(xué)習(xí)風(fēng)味，促使學(xué)生愿意分享自身的閱讀所得，并敢于探究爭(zhēng)辯[2]。同時(shí)還需要轉(zhuǎn)變既有的評(píng)價(jià)觀念，并積極尋求自身突破，以此更好的服務(wù)與“少教多學(xué)”模式的應(yīng)用。

2.2指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法，促使學(xué)生突破

要鼓勵(lì)學(xué)生成為“少教多學(xué)”的主題，激發(fā)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，應(yīng)該增強(qiáng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的成就感，切實(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文閱讀的興趣，并鼓勵(lì)其突破性格的限制，挖掘自身潛能，提高學(xué)校效率，并積極的參與到課堂學(xué)習(xí)之中。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)上，應(yīng)該重點(diǎn)針對(duì)學(xué)習(xí)方法進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)重點(diǎn)從課前預(yù)習(xí)與課后復(fù)習(xí)兩方面入手，突破原有課程時(shí)間的限制，避免部分學(xué)生跟不上教學(xué)進(jìn)程，并鼓勵(lì)其自主學(xué)習(xí)[3]。在初期教學(xué)時(shí)，可盡量以經(jīng)典文本為案例，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本含義，思想、寫作方法、重點(diǎn)詞句含義等指導(dǎo)，后則可輔助學(xué)生進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)，促使學(xué)生能夠較好的掌握學(xué)習(xí)方法。也應(yīng)該預(yù)留給學(xué)生充分的獨(dú)立思考時(shí)間，并做好對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)，鼓勵(lì)其質(zhì)疑、交流，并合理利用慕課等資源，拓展學(xué)生思維與視野，提高其閱讀能力。應(yīng)做好對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)與自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，給以學(xué)生犯錯(cuò)與自主糾錯(cuò)的權(quán)利，讓學(xué)生敢于犯錯(cuò)，并可通過(guò)錯(cuò)誤不斷反思、總結(jié)，并將語(yǔ)文閱讀知識(shí)內(nèi)化于自身。

2.3加強(qiáng)課堂引導(dǎo)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)

教育者要實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生閱讀教學(xué)過(guò)程的有效引導(dǎo)，就必須做好交互工作，而問(wèn)題引導(dǎo)則是最為有效的交互方式。需要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生生成問(wèn)題的方法，即是什么、怎么樣、為什么，問(wèn)題的生成可從語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、主題等方面入手，也可從閱讀材料的問(wèn)題特征入手生成問(wèn)題，并教會(huì)學(xué)生如何尋找文章中的特殊問(wèn)題。前期教育者應(yīng)該做好閱讀問(wèn)題的引導(dǎo)工作，可為學(xué)生設(shè)置有關(guān)修辭、句式、段落順序、材料選擇等的細(xì)致問(wèn)題，在學(xué)生解答后可引導(dǎo)其進(jìn)行反推，促使其具備從整體與局部生成閱讀問(wèn)題的能力。在學(xué)生已經(jīng)具備根據(jù)閱讀材料生成問(wèn)題的能力后，可引導(dǎo)其對(duì)問(wèn)題的價(jià)值進(jìn)行深究，即問(wèn)題是否具備語(yǔ)文價(jià)值與文本價(jià)值，讓學(xué)生具備取舍閱讀問(wèn)題的能力[4]。但需要注意的是，“少教”并非不教，在學(xué)生掌握閱讀方法，可根據(jù)閱讀材料生成問(wèn)題后，則應(yīng)該做好問(wèn)題教學(xué)工作，以問(wèn)題為向?qū)нM(jìn)一步深化學(xué)生閱讀能力。如對(duì)《琵琶行》，可設(shè)置“三絕”問(wèn)題，首先可設(shè)置“你覺(jué)得《琵琶行》絕在何處？”，其次可設(shè)置“琵琶女如何利用琵琶聲表達(dá)自身飄零身世？”，最后可設(shè)置“白居易與琵琶女的相似之處？”，通過(guò)三個(gè)問(wèn)題層層遞進(jìn)，以問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)的進(jìn)行閱讀探究。教學(xué)過(guò)程中，也可采用合作教學(xué)的方法，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主探究，并為學(xué)生設(shè)置一定的拓展閱讀任務(wù)，進(jìn)而在鞏固其閱讀能力的同時(shí)，拓展其閱讀范圍，全面提高其閱讀素養(yǎng)。

2.4優(yōu)化評(píng)價(jià)體系，保障順利實(shí)施

建立完善的評(píng)價(jià)體系是保障“少教多學(xué)”實(shí)施的前提條件，對(duì)該模式的實(shí)施起到導(dǎo)向與激勵(lì)的作用，由此必須對(duì)既有的評(píng)價(jià)體系進(jìn)行優(yōu)化，并保障評(píng)價(jià)方式的可操作性。在對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)上，需要整合形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)，教學(xué)過(guò)程中可對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、能力、行為等進(jìn)行評(píng)價(jià)，終結(jié)性評(píng)價(jià)則可沿用傳統(tǒng)測(cè)試的方法，可借鑒高校評(píng)價(jià)模式，設(shè)置好評(píng)價(jià)內(nèi)容的權(quán)重，以3：7為宜。為保障評(píng)價(jià)的客觀，教育者需要在課堂教學(xué)中做好記錄工作，并根據(jù)最終的評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)激勵(lì)，以進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情[5]。同時(shí)可根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果做好閱讀教學(xué)工作的優(yōu)化，形成良性循環(huán)。而學(xué)校在對(duì)教育者進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，也應(yīng)該轉(zhuǎn)變只重視學(xué)生分?jǐn)?shù)的觀念，需要從教學(xué)發(fā)展、課堂教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展、班級(jí)文化建設(shè)等多方面進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)，提高教育者應(yīng)用“少教多學(xué)”模式的熱情，并適當(dāng)給以物質(zhì)與精神激勵(lì)，為該教學(xué)模式的實(shí)施給以必要的保障。

3.結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中實(shí)施“少教多學(xué)”模式價(jià)值顯著，有助于促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的全面發(fā)展，但在該模式實(shí)踐應(yīng)用上仍然受到不少限制，制約了模式作用的發(fā)揮，為此應(yīng)該不斷革新固有教育理念，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，優(yōu)化課堂環(huán)境，并做好評(píng)價(jià)體系保障工作，以此更好的發(fā)揮出“少教多學(xué)”模式的作用，全面提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

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[3]田唐蓉.構(gòu)建初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)“少教多學(xué)模式探討”[J].讀寫算：教師版，2017（43）：34-34.