讓主問題成為撬動初中語文閱讀教學的杠桿

陳潔

摘要：一堂閱讀課的教學，課堂提問的設計，是語文教師組織閱讀教學的核心。其中，對主問題的研究，是課堂教學中尤為關鍵的研究?！爸鲉栴}”是閱讀教學中立意高遠的有質(zhì)量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和黏和劑，在教學中顯現(xiàn)著“以一當十”的力量。

關鍵詞：初中語文;閱讀教學;主問題設計

一堂閱讀課的教學，課堂提問的設計，是語文教師組織閱讀教學的核心。對主問題的研究，是對課堂教學最關鍵的研究。那么，閱讀教學中的“主問題”如何設置呢？筆者認為可以從以下幾方面著手。

一、聚焦文題

文章的題目一般是文章內(nèi)容的濃縮和提煉，因此在閱讀教學設計的過程中，從題目入手，聚焦文題，設計出“主問題”進行教學，往往能起到綱舉目張、四兩撥千斤之效。人們常說，題目是文章的“眼睛”，是文章的“靈魂”，因此抓住文章題目這個“眉眼”，無疑就是抓住了文章最核心的部分，也就找準了文本解讀和教學設計的切入點。

二、細品文句

“觀文者披文以入情”，文字是有溫度和厚度的。語文學科的本位就是對文本語言的品析和體味。詞語既是作品的組成材料，又是作品靈魂的載體。而關鍵詞，是作品中最能精準體現(xiàn)內(nèi)容和主題的核心詞語，也是能幫助教師實現(xiàn)教學目標的詞。抓住關鍵詞句細讀文本，是進行文本解讀和教學設計時一種重要方法。在文中反復出現(xiàn)的詞，往往是作者情感的濃縮，所以我們可以抓住這類關鍵詞進行主問題設計，幫助學生探尋作者的寫作意圖， 觸摸文字背后的肌理。竇桂梅老師在《秋天的懷念》一課中，就抓住文章意味深長的句子，領著學生進行反復品味，這給我們提供了一個很好的借鑒。

竇桂梅老師執(zhí)教《秋天的懷念》的整個課堂設計，由兩大板塊組成：一是讀出韻味，讀出思考;二是圍繞文中的“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”和文末的那一句“我倆在一塊兒，要好好兒活……”這兩個主題句構(gòu)建課堂，層層推進。在第二個板塊中，竇老師先是讓學生從文本中感受我們娘倆的“好好兒活”，接著探究“我倆”的“好好兒活”，最后是思考我們的“好好兒活”。

縱觀竇老師的教學設計，從“母愛”到“好好兒活”，從《秋天的懷念》到史鐵生的系列作品，從課堂教學研究到語文課程的建構(gòu)中，她大膽取舍，把教學主題由“母愛”升華為“好好兒活”，用“好好兒活”把一篇教材與多篇課外閱讀文本串起來。在她的引導下，學生走進教材，又走出教材，立足教材，又超越教材，一步一步地領略著“好好兒活”的意蘊。

三、緊扣文眼

有人曾說過：“有思想的教師，會對學生的心靈豐滿和精神充實有一種自覺而又自然的引領。”教師作為課堂教學的主體，又是課堂教學的主導，若以“主問題”的設計為載體，組織課堂教學活動，便可在語文教學中提升學生的閱讀、鑒賞、審美能力。可是我們往往在教一篇課文的時候苦于不知道從哪里切入，找不到一個合適的抓手。而王君老師在教學《湖心亭看雪》一課時巧妙地抓住文章結(jié)尾的“癡”字，作為主問題來進行設計，則給了我們?nèi)碌膯l(fā)。整個教學的三個板塊都是在“讀”中帶領著學生去解讀癡人之“癡行癡景癡心”。

王老師圍繞“癡”字，設計了如下三個主問題：張岱“癡”的是“世俗之外的雅情雅趣”，他是如何描寫他所看到的西湖雪景呢？一個“癡人”遇見兩個“癡人”，會發(fā)生什么故事？ 張岱去回憶“明朝那些事兒”，包含著怎樣的癡情？ 其中學生在理解“強飲三大白而別”一句時出現(xiàn)了分歧。有的同學認為是“酒逢知己千杯少”，張岱很高興遇到了知音，“痛飲三杯”;有的同學認為張岱一個人“獨往”，看到別人打破他的閑情雅致不悅，“強飲三杯”。對于出現(xiàn)這樣有價值的分歧，王老師及時引導學生根據(jù)時代背景，用知人論世的方法，結(jié)合文中的“癡”字再來分析 “強”字的語境義，使學生有了更深層次的理解：如果張岱是豪飲之人，必將把宴會痛飲寫得異彩紛呈，然而作為故國遺民的相聚，對于故國的一片癡心，飲酒時的心情可想而知。

四、抓牢文脈

“文脈”是貫穿于整篇文章之中、使得文章骨肉相連的經(jīng)絡。這是作者選擇材料的準繩，并對所選材料進行描寫、記敘的脈絡。理清了脈絡，我們在教學設計時，往往能順藤摸瓜，教學目的自然水到渠成。

然而，在日常教學中卻常常存在這樣的現(xiàn)象：教師拿到文本后，對文本還沒讀透，就為設計“新穎獨特”的教案而絞盡腦汁，結(jié)果設計出“只見樹木不見森林”的教案。在這樣的課堂中，往往會出現(xiàn)表面熱鬧的課堂或教師演“獨角戲”的現(xiàn)象。這就如還沒有打好地基，就去思考如何去構(gòu)建一座富麗堂皇的宮殿，結(jié)果只能是“空中樓閣”，極易倒塌。因此，教學一篇文章，如果能找到一個好的抓手，就是找到了文本解讀的一把鑰匙。有的時候，這把鑰匙就是隱藏在文章中的行文脈絡，打通了文脈，文章主旨的把握自然也就水到渠成了。下面就以余映潮老師執(zhí)教《背影》一文為例。

余老師在學生初讀課文并整體感知后，啟發(fā)學生思考：本文共有幾次寫到父親的“背影”？接著再思考：這四次背影，實寫了幾次？ 然后，繼續(xù)引導學生深入思考：課文中的這四次背影，和作者是怎樣聯(lián)系起來的？最后，余老師又帶著學生品讀父親買橘子時的片段?！侗秤啊愤@篇文章的選材均集中在“背影”這一焦點上。在祖母去世、父親失業(yè)、家境頹唐的背景下，朱自清重點寫了父親車站送別時為自己買橘子的背影。四次背影中有實寫，有虛寫，開頭點出背影，結(jié)尾浮現(xiàn)背影、照應開頭。這樣以背影為線索，將材料巧妙地組織起來，深沉地表達了作者的感情，整個文章渾然一體。余老師這個課例圍繞“背影”這一貫穿全文的線索，進行主問題設計，有效地幫助學生整理了文章的思路，同時引領學生感受寫人類文章虛實結(jié)合、詳略得當?shù)膶懽魈攸c。

五、咂摸文味

清代的姚鼐曾說過：“文章之精妙不出字句聲色之間，舍此便無可窺尋。”語文的教學，本質(zhì)上是語言的學用、品味、賞析。作為語文教師，要培養(yǎng)學生對語言的敏感度，去找尋散落在行文中的 “言語密碼”。 “文味”，即作品中所蘊含的文學情境，我們在閱讀教學的設計中既有初次的嘗味，也有再讀中的入味，更有細讀中的品味，還有讀后的回味，從而使得學生陶醉于文字的魅力之中。

王榮生教授說：“一堂好的語文課，其主要標志是教學內(nèi)容正確并使學生獲得有益的啟示。”一篇課文，教學設計的角度和方法很多，但并不是所有的角度和方法都是有效和高效的。我們通過對文章的標題、文眼、文脈、文味的探尋，即教者對文本核心的確認，使得課堂教學有了高屋建瓴之感。領著學生深入研讀文本，沉入文本深處，引發(fā)閱讀體驗，這樣層層剝筍式的語文訓練，包孕著豐厚的情感、豐富的內(nèi)涵，使語言訓練立體化，真正實現(xiàn)了語文教學工具性與人文性的有機結(jié)合。

參考文獻：

[1]余映潮.聽余映潮老師講課[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[2]王君.聽王君講經(jīng)典名篇[M].北京：人民出版社，2014.

[3]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[4]許書明.語文有效課堂教學設計與實施[M].北京：中國社會科學出版社，2011.

（責任編輯：奚春皓）