提升師范生批判性思維的微格教學(xué)模式構(gòu)建

摘要：教師肩負(fù)著提升學(xué)生批判性思維的責(zé)任，作為教師的儲(chǔ)備力量，師范生批判性思維的培養(yǎng)需要引起關(guān)注?！癘RDPE”微格教學(xué)模式以“反思十實(shí)踐”為基本教學(xué)路徑，通過(guò)“觀摩反思討論實(shí)踐 評(píng)價(jià)”五個(gè)迭代的教學(xué)環(huán)節(jié)促進(jìn)師范生批判性思維的提升。在這個(gè)教學(xué)模式中，教師的角色除了傳統(tǒng)的規(guī)劃者、實(shí)施者和指導(dǎo)者，還是師范生批判性思維學(xué)習(xí)的輔助者和評(píng)估者，課程學(xué)習(xí)方式也增加了目標(biāo)導(dǎo)學(xué)、案例促學(xué)和評(píng)價(jià)互學(xué)三種特殊的方式。

關(guān)鍵詞：批判性思維;微格教學(xué);“ORDPE”模式

中圖分類號(hào)：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-5995 （2019） 01-0052-04

信息社會(huì)需要人們具有批判性思維能力。批判性思維是信息社會(huì)不可或缺的學(xué)習(xí)策略與工具。有研究表明：批判性思維能力不會(huì)簡(jiǎn)單地隨著年齡的增長(zhǎng)而提高，但卻是可以被習(xí)得的，有效的教學(xué)可以改善學(xué)生的批判性思維能力。世界各國(guó)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維都相當(dāng)重視，甚至將其列為國(guó)家的教育目標(biāo)之一，21世紀(jì)核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗(yàn)中，批判性思維被列入學(xué)生所必需具備的通用素養(yǎng)之一。[1]2010年美國(guó)耶魯大學(xué)校長(zhǎng)在南京第四屆中外大學(xué)校長(zhǎng)論壇上曾一針見(jiàn)血地指出“中國(guó)學(xué)生缺乏批判性思維”。[2]教師肩負(fù)著提升學(xué)生批判性思維的責(zé)任，要提升學(xué)生的批判性思維，首先要保證教師具備批判性思維能力，作為教師的儲(chǔ)備力量，我們需要關(guān)注師范生批判性思維的培養(yǎng)。

一、批判性思維與微格教學(xué)

1990年，F(xiàn)acione及其專家組成員在經(jīng)過(guò)5輪磋商之后在遞交給美國(guó)哲學(xué)家協(xié)會(huì)的《德?tīng)栰硤?bào)告》中給出的批判性思維的定義是“批判性思維是有目的的、通過(guò)自我校準(zhǔn)的判斷。這種判斷可以表現(xiàn)為解釋、分析、評(píng)價(jià)、推斷以及對(duì)判斷賴以存在的論據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語(yǔ)境的說(shuō)明”。[3]教育學(xué)者認(rèn)為批判性思維是可教、可學(xué)、可遷移的，但需要精心的教學(xué)設(shè)計(jì)。批判性思維教學(xué)的途徑主要有三種：“一般法”是指通過(guò)設(shè)置專門(mén)的批判性思維的課程，進(jìn)行批判性思維的教學(xué)。它并不太多地涉及到具體的學(xué)科內(nèi)容，訓(xùn)練的重點(diǎn)是可以應(yīng)用于不同環(huán)境當(dāng)中的批判性思維的方法和原理?！俺两ā笔侵笇⑴行运季S教學(xué)與學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)進(jìn)行批判性思維教學(xué)，通過(guò)學(xué)科知識(shí)教學(xué)，潛移默化地發(fā)展學(xué)生的批判性思維?！盎旌戏椒ā笔且话惴ㄅc沉浸法的組合，其典型的形式是先單獨(dú)教授一段時(shí)間批判性思維，然后將批判性思維技能訓(xùn)練與學(xué)生學(xué)科內(nèi)容教學(xué)相結(jié)合[4]。其中，“沉浸法”因?yàn)椴挥绊憣W(xué)科教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度受到廣泛應(yīng)用，考慮到微格教學(xué)是聯(lián)系教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的第一個(gè)橋梁，師范生需要在學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷進(jìn)行反思、評(píng)價(jià)，是進(jìn)行批判性思維教學(xué)的天然平臺(tái)。

目前我國(guó)大多數(shù)院校微格教學(xué)采用的是技術(shù)模仿路徑，即把教學(xué)技能分解為單項(xiàng)技能，經(jīng)過(guò)教師的講解或示范后，學(xué)生有針對(duì)性地進(jìn)行練習(xí)，然后教師進(jìn)行反饋，學(xué)生接受反饋信息后繼續(xù)練習(xí)。這種教學(xué)路徑的優(yōu)點(diǎn)是針對(duì)性強(qiáng)，簡(jiǎn)單易操作。但缺點(diǎn)也很明顯，教學(xué)水平的提高不能單純依靠技能的積累，因?yàn)榻虒W(xué)技能的提升并不等同于教學(xué)能力的提升。單純依靠技術(shù)模仿路徑，師范生會(huì)停留在對(duì)優(yōu)秀教師教學(xué)語(yǔ)言、肢體動(dòng)作、教學(xué)行為和教學(xué)流程的簡(jiǎn)單模仿，很少反思教師行為動(dòng)作產(chǎn)生的原因，也就很難把學(xué)過(guò)的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行結(jié)合，無(wú)法了解教師教學(xué)的內(nèi)隱知識(shí)，以至于換個(gè)課題就無(wú)法開(kāi)展教學(xué)，更無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師提出的更高要求。

為了提升師范生的教學(xué)水平，同時(shí)滿足批判性思維教學(xué)的需要，我們?cè)O(shè)計(jì)了“反思十實(shí)踐”的教學(xué)路徑，以“反思”為內(nèi)核，要求學(xué)生在觀看優(yōu)秀教學(xué)案例的基礎(chǔ)上，通過(guò)反思、討論、交流挖掘教師行為背后蘊(yùn)藏的教學(xué)理念，把教師的緘默知識(shí)從隱性變?yōu)轱@性，通過(guò)多次反思、交流，讓學(xué)生了解在真實(shí)的教學(xué)情境中如何將教學(xué)理論運(yùn)用于實(shí)踐，如何運(yùn)用基本教學(xué)技能為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成服務(wù)，并進(jìn)一步思考引導(dǎo)教師做出此種教學(xué)行為的教學(xué)信念，探討有沒(méi)有其它的處理方式，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，然后再反思，再交流，再實(shí)踐。學(xué)生在不斷地提問(wèn)、推理、質(zhì)疑、再推理的過(guò)程中學(xué)會(huì)的不僅僅是如何選擇教學(xué)策略，如何運(yùn)用教學(xué)技能，多次的反思和交流對(duì)學(xué)生批判性思維能力的提升也大有裨益。

兩種教學(xué)路徑的不同之處主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是對(duì)教學(xué)技能的處理方式不同。技術(shù)模仿是把教學(xué)技能分解，然后進(jìn)行單獨(dú)訓(xùn)練，反思十實(shí)踐的方式正相反，它關(guān)注的是在真實(shí)教學(xué)情境中各項(xiàng)基本技能的相互融和，在訓(xùn)練的過(guò)程中，不強(qiáng)調(diào)對(duì)單獨(dú)教學(xué)技能的拆解。二是學(xué)生思維的參與程度不同。技術(shù)模仿路徑中學(xué)生的思維重點(diǎn)是對(duì)比分析，通過(guò)和標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)比確定自己的教學(xué)實(shí)踐有沒(méi)有達(dá)到既定的要求，語(yǔ)速是否合適、演示實(shí)驗(yàn)的操作是否得當(dāng)?shù)鹊?而反思十實(shí)踐的路徑需要學(xué)生運(yùn)用比較、歸納和推理等多種思維的共同參與，在教師教學(xué)行為和教學(xué)信念之間搭建橋梁，思考如何用理論指導(dǎo)實(shí)踐，再將其作用于自己的教學(xué)實(shí)踐中，同時(shí)對(duì)自己和他人的教學(xué)進(jìn)行反思，在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中批判性地反思伴隨始終。

二、指向批判性思維的“ORDPE”教學(xué)模式

基于批判性思維的微格教學(xué)以“反思十實(shí)踐”為基本教學(xué)路徑，以“沉浸法”為基本教學(xué)方法，將批判性思維技能和對(duì)教學(xué)的反思設(shè)計(jì)進(jìn)行巧妙融合，基于此，筆者設(shè)計(jì)了指向批判性思維的“觀摩一反思一討論一實(shí)踐一評(píng)價(jià)”（ ORDPE）微格教學(xué)模式（如圖1）。這個(gè)模式是系統(tǒng)的，非線性的，框內(nèi)表示評(píng)價(jià)活動(dòng)，被用于教學(xué)過(guò)程的任一環(huán)節(jié)，條形框包括四個(gè)典型的教學(xué)環(huán)節(jié)。該模式是一個(gè)迭代的過(guò)程，五個(gè)部分相互聯(lián)系，它們并不是順序發(fā)生的，有時(shí)可能會(huì)重疊，其中每個(gè)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)結(jié)果都可能導(dǎo)致教學(xué)回到前面的任一環(huán)節(jié)。

觀摩和反思這兩個(gè)環(huán)節(jié)是相互交融的，對(duì)象有兩個(gè)，一是由任課教師提供的優(yōu)秀教學(xué)視頻，視頻的選擇應(yīng)針對(duì)綜合教學(xué)技能進(jìn)行重點(diǎn)展示，如導(dǎo)入、結(jié)束、強(qiáng)化等，要求學(xué)生基于多個(gè)相關(guān)視頻對(duì)教師行為進(jìn)行解釋、分析、歸納、討論和評(píng)價(jià)。這樣做的目的不僅僅是為了提供模板供師范生參考，更重要的是引導(dǎo)他們養(yǎng)成批判性反思的習(xí)慣、使用科學(xué)語(yǔ)言對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行解釋的能力，并從更深層次的意義上了解教學(xué)并無(wú)特定的行為規(guī)范，而且教師的教學(xué)行為一定是被教學(xué)信念支配的。二是師范生的教學(xué)視頻，要求他們通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀摩和錄像觀摩兩種方式對(duì)同伴和自己的教學(xué)進(jìn)行反思、討論和評(píng)價(jià)，經(jīng)歷肯定一否定一再否定一肯定的過(guò)程，從而了解教學(xué)的多變性和復(fù)雜性，同時(shí)通過(guò)思維的不斷深入，提升批判性思維的質(zhì)量。

師范生需要思考的是優(yōu)秀教師是如何將教學(xué)理論運(yùn)用于學(xué)科教學(xué)，并通過(guò)一定的教學(xué)行為表現(xiàn)出來(lái)的，即把教師的緘默知識(shí)顯性化，將緘默知識(shí)分析轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_的知識(shí)必須借助語(yǔ)言。因此，在討論環(huán)節(jié)要求師范生通過(guò)語(yǔ)言把思考的內(nèi)容顯性化，除了幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)化外，還可以幫助他們對(duì)自己的思路的進(jìn)行整理，學(xué)會(huì)根據(jù)理論進(jìn)行解釋;另一方面引發(fā)不同思維的碰撞，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)從不同的視角分析問(wèn)題，學(xué)會(huì)多角度地解決問(wèn)題。

實(shí)踐是微格教學(xué)區(qū)別于其它課程的重要特征。實(shí)踐環(huán)節(jié)包括設(shè)計(jì)和實(shí)施兩個(gè)部分，首先設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)方法，進(jìn)行教學(xué)流程設(shè)計(jì)，然后在微格教室實(shí)施教學(xué)，在這個(gè)環(huán)節(jié)中，自我評(píng)價(jià)和自我校準(zhǔn)始終伴隨左右。師范生需要始終以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以自己的活動(dòng)作為對(duì)象進(jìn)行反觀自照，反思未能達(dá)成既定目標(biāo)的原因及改進(jìn)的方法。

評(píng)價(jià)位于整個(gè)教學(xué)模式的中心位置，表示每個(gè)環(huán)節(jié)都離不開(kāi)評(píng)價(jià)的參與。師范生在微格學(xué)習(xí)的過(guò)程中不僅僅要對(duì)教師提供的視頻進(jìn)行評(píng)價(jià)，還需要進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，同伴互評(píng)等。無(wú)論評(píng)價(jià)的對(duì)象是誰(shuí)，評(píng)價(jià)的一條最基本原則是有理有據(jù)，師范生一定是根據(jù)教學(xué)理論對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，而不能僅僅憑借個(gè)人感受，“基于證據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)”正是批判性思維的核心所在。

在“ORDPE”微格教學(xué)模式中，批判性思維所強(qiáng)調(diào)的解釋、分析、評(píng)價(jià)等技能在教學(xué)的過(guò)程中得到了深刻地體現(xiàn)，不僅可以提升師范生的批判性思維技能，同時(shí)也潛移默化地影響著他們的思維習(xí)慣，對(duì)培養(yǎng)批判性思維傾向也大有裨益。

三、“ORDPE”模式中的教師角色

提升師范生批判性思維的微格教學(xué)離不開(kāi)教師的參與，從微格教學(xué)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)到教學(xué)評(píng)價(jià)，都離不開(kāi)教師的總體規(guī)劃;從選擇教學(xué)案例到提供技術(shù)支持，都離不開(kāi)教師的精心設(shè)計(jì);從發(fā)出教學(xué)指令到進(jìn)行批判性思維的指導(dǎo)，都離不開(kāi)教師的跟蹤指導(dǎo)。教師是教學(xué)過(guò)程的規(guī)劃者、實(shí)施者和指導(dǎo)者，除了這些傳統(tǒng)的角色定位，教師還需要是師范生批判性思維學(xué)習(xí)的輔助者和評(píng)估者。

（一）教師作為輔助者

教師還是師范生學(xué)習(xí)的輔助者，教師要關(guān)注師范生的種種表現(xiàn)，引導(dǎo)他們進(jìn)行思考、實(shí)踐、再思考、再實(shí)踐，在學(xué)生思考討論的過(guò)程中給予引導(dǎo)，提供教學(xué)理論參考，在師范生無(wú)法對(duì)教師行為進(jìn)行深入挖掘時(shí)適時(shí)地進(jìn)行點(diǎn)撥。在整個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)該是批判性思維過(guò)程的促進(jìn)者，而不是控制者。作為輔助者的教師，工作的重點(diǎn)側(cè)重于選擇真實(shí)的、有參考價(jià)值的教學(xué)案例，創(chuàng)造師范生批判性思維參與的機(jī)會(huì)，梅耶（1986）指出，“發(fā)展批判性思維的關(guān)鍵在于創(chuàng)造參加的條件，而不是被動(dòng)參與，要提供思維參與的機(jī)會(huì)與材料”。[5]同時(shí)為課程學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行提供幫助，除了提供創(chuàng)造思維參與的機(jī)會(huì)外，教師的主要教學(xué)行為還包括展示教學(xué)技能，強(qiáng)化教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系，回應(yīng)師范生的問(wèn)題等。

（二）教師作為評(píng)估者

評(píng)價(jià)“ORDPE”微格教學(xué)模式的核心，教學(xué)的所有環(huán)節(jié)都離不開(kāi)評(píng)價(jià)的參與，教師和師范生都可以作為評(píng)價(jià)的主體。師范生對(duì)教學(xué)案例、自我教學(xué)和同伴的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師作為評(píng)估者除了需要對(duì)師范生的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行總結(jié)性的評(píng)價(jià)外，更需要在教學(xué)過(guò)程中對(duì)師范生進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)。這種過(guò)程性評(píng)價(jià)的對(duì)象主要有兩個(gè)：師范生的對(duì)教學(xué)案例討論結(jié)果和師范生的教學(xué)設(shè)計(jì)。在微格教學(xué)中，教師評(píng)價(jià)的目的不是判斷對(duì)錯(cuò)或好壞，它的主要作用有兩個(gè)：第一，給師范生做出基于證據(jù)進(jìn)行推理和評(píng)價(jià)的榜樣。教師對(duì)師范生討論結(jié)果或?qū)虒W(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)結(jié)論都必需是基于一定證據(jù)的，可以依據(jù)教學(xué)理論，也可以依據(jù)學(xué)生的反應(yīng)，但一定是有據(jù)而發(fā)，不能單憑主觀臆斷，并要求師范生也必須遵從這一評(píng)價(jià)原則，把批判性思維的核心滲透在微格教學(xué)中。第二，撥亂反正，為師范生指明探究的正確方向。微格教學(xué)是師范生第一次真正意義上把教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行結(jié)合，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中出現(xiàn)偏差屬正常現(xiàn)象，有些師范生會(huì)把注意力都放在教師的基本儀態(tài)、板書(shū)等最基本的技能上，而忽視推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的其它教學(xué)行為;有些師范生僅僅觀察課堂的熱鬧程度，認(rèn)為學(xué)生活躍的課堂就是好的課堂等，情況不一而足，在這個(gè)時(shí)候，教師就需要發(fā)揮評(píng)估者的角色，引導(dǎo)師范生回歸評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和重點(diǎn)，及時(shí)制止不必要的討論，爭(zhēng)取批判性思維時(shí)間的最大化。

四、“ORDPE'模式中的學(xué)習(xí)方式 “ORDPE”微格教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)與常規(guī)微格教學(xué)不同，除了要提升師范生的基本教學(xué)技能外，更關(guān)注對(duì)教學(xué)技能的整合，建立教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的聯(lián)系，并有計(jì)劃的將批判性思維有效地整合到教學(xué)中。為了達(dá)成這些教學(xué)目標(biāo)，在實(shí)施的過(guò)程要以評(píng)價(jià)為核心，設(shè)計(jì)多樣化的學(xué)習(xí)方式。

（一）目標(biāo)導(dǎo)學(xué)

批判性思維對(duì)師范生來(lái)說(shuō)是一個(gè)比較陌生的詞匯，師范生對(duì)于“批判”概念的解讀停留在“質(zhì)疑”、“否定”、“不破不立”等淺層理解上，很難把“解釋”、“推論”、“評(píng)價(jià)”等與批判性思維聯(lián)系起來(lái)。教師需要在微格教學(xué)中向師范生明確批判性思維的內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)批判性思維，以一種明確而系統(tǒng)的方式進(jìn)行批判性思維教學(xué)。教師可以設(shè)計(jì)思維導(dǎo)學(xué)單，要求師范生根據(jù)要求對(duì)教師提供的教學(xué)案例進(jìn)行解釋和評(píng)價(jià)，或者為自己的教學(xué)設(shè)計(jì)提供解釋和評(píng)價(jià);也可以要求師范生在微格教案的撰寫(xiě)的過(guò)程中，把教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容知識(shí)以“知識(shí)十認(rèn)知過(guò)程十對(duì)象”的方式進(jìn)行組合[6]，可以表述為“根據(jù)……，評(píng)價(jià)……”等形式，從設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，引導(dǎo)師范生思考如何把批判性思維滲透在中學(xué)物理教學(xué)領(lǐng)域。

（二）案例促學(xué)

教學(xué)案例是微格教學(xué)最重要的教學(xué)材料，好的案例并非特指面面俱到、滿堂喝彩的課堂，有缺憾的課堂同樣可以作為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)材料，教學(xué)材料的意義不僅是提供參考，更重要的是提供反思的素材?！癘RDPE”模式的微格教學(xué)要求師范生以學(xué)習(xí)機(jī)制為基本的理論依據(jù)練習(xí)寫(xiě)剖析札記，對(duì)案例中呈現(xiàn)的各種教學(xué)行為、教學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行深入分析，判定是否符合學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制，對(duì)不符合的行為可以進(jìn)行怎樣的改進(jìn)。通過(guò)案例分析，將師范生的思維可視化，并強(qiáng)化他們用規(guī)范的教育心理學(xué)語(yǔ)言對(duì)課堂行為進(jìn)行分析，擺脫經(jīng)驗(yàn)主義的枷鎖，逐步養(yǎng)成基于證據(jù)進(jìn)行論證的批判性思維能力。

（三）評(píng)價(jià)互學(xué)

評(píng)價(jià)互學(xué)在“ORDPE”微格教學(xué)模式中是一種特殊的學(xué)習(xí)方式，師范生學(xué)生參與評(píng)價(jià)的過(guò)程是最重要的學(xué)習(xí)歷程，如前文所述，評(píng)價(jià)的對(duì)象除了教師提供的教學(xué)案例，還有他們自己及同伴的教學(xué)錄像。對(duì)自己和同伴的評(píng)價(jià)要求學(xué)生用思維語(yǔ)言進(jìn)行溝通，提供給了他們反省、評(píng)價(jià)及發(fā)展情緒和心智管理的機(jī)會(huì)。同時(shí)，把教學(xué)理論運(yùn)用于各種不同的教學(xué)中也可以培養(yǎng)師范生的遷移能力，這些都是批判性思維強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)要素。

五、總結(jié) “教師是用什么樣的方法學(xué)習(xí)，他們就會(huì)用什么樣的方式教學(xué)?！边@是教育界公認(rèn)的一個(gè)經(jīng)驗(yàn)，倘若師范生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中從來(lái)沒(méi)有接受過(guò)批判性思維的訓(xùn)練，很難想象他們會(huì)在將來(lái)的教學(xué)中自覺(jué)主動(dòng)地實(shí)施批判性思維教學(xué)。為了提升我國(guó)學(xué)生的批判性思維水平，在大學(xué)階段把批判性思維融入課程教學(xué)中勢(shì)在必行?！癘RDPE”微格教學(xué)模式不僅關(guān)注了師范生學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能的提升，同時(shí)也為培養(yǎng)師范生批判性思維找到了土壤，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)微格教學(xué)的不足，致力于在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間搭建橋梁，是一種可行的教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)：

[1]李晶晶，潘蘇東，廖元錫.國(guó)外批判性思維研究的啟示——教師準(zhǔn)備的視角[J].教育科學(xué)研究，2017（9）：81-87.

[2]李晶晶，潘蘇東，廖元錫.批判性思維教學(xué)的教師技能研究及啟示[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2017 （8）：1-6：

[3] Facione，P.A.The Del Phi Report critical Thinking;AStatement of Expert Consensus for Purposes ofEducational Assessment and Instruction [R]. MillbraeCA; The California Academic Press， 1990.

[4] Robert H.Ennis， Critical Thinking [M]. New York：Prentice Hall， 1996： 4-8.

[5] M. Meyer. Critical discourse analysis; History，agenda， theory and methodology. Methods of CriticalDiscourse Analysis（ The 2nd revised edition）

[M].London： Sage， 2009， 1-33.

[6]王小明.布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）的教學(xué)觀[J].全球教育展望，2016 （6）：29-39.