不該游移和迷失的職業(yè)群體

由于近些年來一直從事教師培訓(xùn)及教師教育研究工作，所以，盡管時間上斷斷續(xù)續(xù)，但我還是把容中逵教授的新作《教師身份認(rèn)同的理想之維》（華東師范大學(xué)出版社，2017年版）仔細(xì)地閱讀了一番。我讀后感想頗多，“三合一”理念給我感觸最深，“三合一”即理論研究、政策應(yīng)對、實踐操作三合一。這個理念貫徹全文，讀者單從其內(nèi)容構(gòu)成和章節(jié)劃分便可一眼看出。結(jié)合目前我國教師教育研究和中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展實踐，我這里要談的是本書內(nèi)容上的四大亮點：

其一，當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展的核心問題到底是什么？作者在導(dǎo)論開篇就提出了這樣一種觀點，即“傳統(tǒng)的教師數(shù)量與質(zhì)量、待遇與地位等問題因其已部分或完全解決，已經(jīng)不再是教師發(fā)展的核心問題，目前，制約我國教師發(fā)展的關(guān)鍵問題是教師的身份認(rèn)同問題”。初讀起來，這一觀點似乎并沒有說服力，但是當(dāng)我再仔細(xì)讀論證闡述時，卻發(fā)現(xiàn)這個觀點還是十分合理的。的確，為什么在教師數(shù)量總體滿足、學(xué)歷總體提高、收入逐步增加之后，教育教學(xué)效果仍然難盡人意？可見，教師專業(yè)發(fā)展問題的最終解決還需要我們回到教師的思想觀念層面來重新思考。畢竟，教師數(shù)量、質(zhì)量、經(jīng)濟(jì)待遇、社會地位等只是制約教育教學(xué)效果的外在因素，它們都要通過教師對這一職業(yè)身份職責(zé)的主觀認(rèn)知及踐行才能切實發(fā)揮作用。誠如作者所言“教師身份認(rèn)同是整個教師發(fā)展得以實現(xiàn)的邏輯基礎(chǔ)。如果國人尚未認(rèn)識到這一問題的嚴(yán)重性，仍將諸多財力、物力投入到那些可以數(shù)量化評估、程式化操作、聲望化提高的表象工作上，那么毫不夸張地說，這是目前我國教師發(fā)展過程中理論認(rèn)知的膚淺與滯后，也將導(dǎo)致目前教師發(fā)展過程中實踐操作的無效”。雖然其間措辭相對犀利，但確實發(fā)人深省。

其二，教師身份認(rèn)同到底是誰的認(rèn)同？客觀上講，教師身份認(rèn)同問題之所以如此復(fù)雜，與“認(rèn)同”的心理學(xué)含義緊密相關(guān)，目前學(xué)界都在談教師身份認(rèn)同，但都是從自我理解的某一角度出發(fā)，讀后總會有一種隔靴搔癢的感覺。需要承認(rèn)的是，當(dāng)我拿起這本書時，我并沒有什么新奇之感，直到我讀完前兩章后，我才發(fā)現(xiàn)，該書對于教師身份認(rèn)同的界定，讓我產(chǎn)生了共鳴。作者將教師身份認(rèn)同劃分為外、內(nèi)兩個維度，從支配階級、普通社會民眾、教育思想家、教師自身四個因素來逐一進(jìn)行歷史考察，即關(guān)于教師的身份認(rèn)同事實上在不同主體眼中的認(rèn)同情形并非完全一致。這就涉及一個問題，即所有這些或一致或不一致的關(guān)于教師身份認(rèn)同的觀念中，教師身份認(rèn)同到底是誰的認(rèn)同呢？在該著最后一章中，作者明確指出，教師身份認(rèn)同應(yīng)該是一種“以社會良知代言人為理想追求和目標(biāo)追求的個體觀念支配下的自我構(gòu)建過程”。換言之，盡管教師身份認(rèn)同從教師這一職業(yè)產(chǎn)生起就受到不同因素的影響，并且影響因素還有愈發(fā)增多的趨勢，但其核心是一種個體自我認(rèn)同，這種個體自我認(rèn)同不是純粹地完全以一己之念去進(jìn)行的，而是有著歷史發(fā)展的客觀標(biāo)準(zhǔn)。這一客觀標(biāo)準(zhǔn)就是自先秦以來形成的達(dá)則兼濟(jì)天下的社會良知代言人的價值取向與信念操持。教師身份認(rèn)同的構(gòu)建就是在社會良知代言人的核心價值取向主導(dǎo)下，通過處理個體與自然、與他者、與自身的關(guān)系，進(jìn)而達(dá)成社會良知代言人的邏輯自洽過程。對此，我深表認(rèn)同。

其三，教師身份認(rèn)同的動力來源、過程及其支配機(jī)理是什么？該書作者對于教師身份認(rèn)同研究的一個獨特貢獻(xiàn)，就是它揭示了我國教師身份認(rèn)同構(gòu)建的動力來源、支配機(jī)理及其歷史展現(xiàn)過程。作者提出，教師身份認(rèn)同構(gòu)建的根本動力來源是教師試圖優(yōu)化人類自身生存生活環(huán)境與人類已有生存生活環(huán)境的非優(yōu)化滿足之間的矛盾，由此引發(fā)出三類派生矛盾，即教師進(jìn)行普遍社會教化與現(xiàn)實社會非教化狀態(tài)的矛盾、教師試圖按照自身已有觀念進(jìn)行社會教化與他者要求其按照他者思想觀念從事社會教化之間的矛盾、教師身份認(rèn)同實踐所帶來的后果與教師個體自身觀念辨識和澄清之間的矛盾。在上述根本矛盾及其派生矛盾中，教師身份認(rèn)同構(gòu)建是通過如下方式完成的：教師按自身已有觀念從事社會教化活動（矛盾1）——被他者因素干擾并在自我與他者觀念的博弈過程中擇其從者付諸實踐（矛盾2）——實踐后果反饋至教師自身已有觀念并與其進(jìn)行匹配（矛盾3/間斷性完成）——匹配之后再次取舍并付諸實踐（矛盾解決/最終完成）。而在這一過程中，我國教師身份認(rèn)同構(gòu)建受四條基本機(jī)理支配，即自決性原理、受約性原理、匹配性原理和博弈性原理。教師觀念形態(tài)的身份認(rèn)同越是傾向于自身已有觀念，則自決性與獨立性越強(qiáng)，風(fēng)險性與威脅性也越大，反之則弱、則小。不可否認(rèn)，上述關(guān)于現(xiàn)實教師身份認(rèn)同的具體構(gòu)建機(jī)理，在實踐中確實具有強(qiáng)大的解釋力。

其四，當(dāng)前的中小學(xué)教師身份認(rèn)同危機(jī)是個真問題還是假問題？在經(jīng)過相對全面系統(tǒng)的歷史考察的基礎(chǔ)上，該書作者明確提出支配我國教師身份認(rèn)同構(gòu)建的三種基本邏輯，即人類共有的教師生成邏輯、中國獨特的教師自我證成邏輯、源于西方現(xiàn)代性的教師物自天成邏輯。事實上，我也高度認(rèn)同其關(guān)于教師身份認(rèn)同支配邏輯的分析。作者認(rèn)為正是在這三種基本邏輯支配情形下，當(dāng)前我國教師身份認(rèn)同日益呈現(xiàn)出危機(jī)化、混亂化和迷失化的趨向。并且，作者尖銳地指出，當(dāng)前我國教師身份認(rèn)同危機(jī)是一種整體顛覆式的危機(jī)，是由支配階級、教育思想家、普通社會民眾乃至教師自身對教師職業(yè)進(jìn)行共同多重異質(zhì)規(guī)訓(xùn)的結(jié)果。為了有效解決當(dāng)前我國教師身份認(rèn)同的危機(jī)問題，作者提出在明確三種認(rèn)知前提的基礎(chǔ)上，圍繞符合社會良知代言人這一教師核心價值取向，以教師個體自我建構(gòu)為中心，通過外部集群形塑與內(nèi)部自我統(tǒng)整的雙向同質(zhì)同構(gòu)來切實形成并確證教師身份認(rèn)同的基本思路。首先，就教師身份認(rèn)同的外部集群形塑而言，作者提出從物質(zhì)與精神兩個層面，就如何系統(tǒng)構(gòu)建與同質(zhì)同構(gòu)中的支配階級、教育思想家、普通社會民眾等不同主體所應(yīng)承擔(dān)的側(cè)重職責(zé)做出了分析，提出了具體建議措施。其次，就教師身份認(rèn)同構(gòu)建的內(nèi)部自我統(tǒng)整而言，作者提出，解決這一問題的基本思路是以自律為基底的教師個體自重、自立、自洽以及經(jīng)由教師個體到集體的整體教師文化的形成、確立及其踐行。自律就是教師以身為人師的符合社會良知代言人的行為職責(zé)和操守來約束自己。自重就是教師在上述基礎(chǔ)上，堅守良善社會所賦予教師的制度權(quán)威，拒斥他者對教師的妖魔化想象與各種非正當(dāng)要求;正確認(rèn)識教育教學(xué)過程中的民主與權(quán)威、自由與約束的辯證關(guān)系;合理構(gòu)建教師權(quán)威的形式與實質(zhì)內(nèi)容，謹(jǐn)防教師權(quán)力主義的產(chǎn)生。自立就是教師自內(nèi)地向外部證明自己的存在意義和實現(xiàn)自我價值的基本方式，做到立言立德、正己正人，為學(xué)修身、強(qiáng)身健體。自洽就是教師要解決好群外、群內(nèi)兩類認(rèn)知失調(diào)的平衡自洽，處理好制度規(guī)訓(xùn)與自主實踐、文化傳遞與社會良知兩類實踐矛盾，成功化解存在價值感與幸福感兩種價值沖突。

[龍寶新，教授，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副院長，陜西省教師教育指導(dǎo)中心專家組成員，陜西省教育學(xué)會常務(wù)理事，中國人文社科最具影響力青年學(xué)者（2015），兼任全國教育學(xué)會中青年教育理論工作者分會常務(wù)理事，主要研究方向為教育學(xué)原理、教師教育、中小學(xué)課程與教育改革。]

（責(zé)任編輯：徐璐）