激活深度對(duì)話，照亮學(xué)生靈魂

趙潔

語(yǔ)文教學(xué)，尤其是涉及思想交鋒的文言文的教學(xué)，需要精心地設(shè)計(jì)好“學(xué)的活動(dòng)”，讓學(xué)生的行動(dòng)、思維、情感真正參與到對(duì)文本內(nèi)容的研討、體會(huì)和融通上，力求通過深度對(duì)話達(dá)到言文并重的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值和教學(xué)價(jià)值的統(tǒng)一。在研習(xí)《楚辭·漁父》一文時(shí)，我和學(xué)生借助課堂活動(dòng)的開展，有層次地呈現(xiàn)了由內(nèi)容到情感、價(jià)值觀的研習(xí)，達(dá)到了較為理想的教學(xué)效果。

一、圍繞“對(duì)話”設(shè)計(jì)核心問題，深入文本以實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵解讀

經(jīng)典文言文的學(xué)習(xí)是“定篇”學(xué)習(xí)，我們需要在弄懂字句含義、內(nèi)容要點(diǎn)的基礎(chǔ)上，了解篇章結(jié)構(gòu)和主題思想。作為一篇淺顯易懂的文言散文，我把這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)放在了情感、觀念的研討層面上。課前，我布置學(xué)生借助課文注釋和工具書積累重點(diǎn)文言現(xiàn)象、理解課文大意。課上，以師生、生生對(duì)話為主要方式，輔以誦讀、拓展遷移等有效策略，深度解讀文本內(nèi)涵。

對(duì)文中屈原和漁父的三次對(duì)話所做的活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：

1.分析第一次對(duì)話。

（1）屈原出場(chǎng)，并找出對(duì)應(yīng)的原文——“屈原既放，游于江潭，行吟澤畔，顏色憔悴，形容枯槁。”預(yù)設(shè)學(xué)生的分析：活畫了屈原英雄末路、心力交瘁、心事重重、形銷骨立的外在形象。

（2）學(xué)生找出漁父的第一次問話和屈原的回答，師生對(duì)此進(jìn)行誦讀、討論。

2.分析第二次對(duì)話并重點(diǎn)研讀，培養(yǎng)學(xué)生緊密結(jié)合文本、細(xì)致篩選信息的能力。

（1）找出漁父的第二次問話和屈原的回答。試作分析：面對(duì)屈原的窘境，漁父是如何說的？其實(shí)質(zhì)是什么？屈原有沒有接受漁父的建議？

引導(dǎo)學(xué)生再次誦讀屈原的回答，力求讀出情感。預(yù)設(shè)分析：屈原不愿“以身之察察，受物之汶汶”，更不愿“以皓皓之白，蒙世俗之塵埃”，他不隨波逐流、不茍合、不妥協(xié)、矢志不渝堅(jiān)持理想、保持人格操守，表現(xiàn)了“寧為玉碎，不為瓦全”的偉大人格。

3.分析第三次對(duì)話。

找出最能表明漁父觀點(diǎn)的句子：“滄浪之水清兮，可以濯吾纓；滄浪之水濁兮，可以濯吾足。”追問：面對(duì)屈原的回答，漁父也表明了自己的觀點(diǎn)，如何理解這句話呢？

《漁父》作為一篇文質(zhì)兼美的短文，在三次對(duì)話中蘊(yùn)含著多元意蘊(yùn)，歷經(jīng)兩千多年更顯豐瞻，能夠?yàn)檎n堂打開了一個(gè)多姿多彩的思辨世界。通過開展研讀活動(dòng)，學(xué)生能夠獨(dú)立思考、感悟文本，實(shí)現(xiàn)深度對(duì)話，不斷擴(kuò)展自我世界并發(fā)現(xiàn)世界的意義，進(jìn)而促發(fā)個(gè)體思想的生成和豐滿。

二、憑拓展內(nèi)容激發(fā)熱情，引綴聯(lián)結(jié)以促成價(jià)值觀的明晰

在課上，我將拓展延伸教學(xué)活動(dòng)貫徹在每一次對(duì)話研討的過程中。高中語(yǔ)文課不能僅僅局限于字詞句篇的講解和文本理解之上，還應(yīng)該擴(kuò)大范圍，多元萃聚，實(shí)現(xiàn)文本的發(fā)散性理解和學(xué)習(xí)視野的有效擴(kuò)張。

在導(dǎo)入階段，我引用了魯迅、貝多芬兩位名人的話語(yǔ)：“面對(duì)人生的困厄，甚至面對(duì)生死抉擇，怎么辦呢？魯迅告訴我們要直面慘淡的人生，貝多芬高呼著‘我要扼住命運(yùn)的咽喉’！”而在課堂總結(jié)的時(shí)候，我又結(jié)合鮑鵬山《莊子：當(dāng)我們無路可走的時(shí)候》以及錢理群“精致的利己主義者”兩個(gè)內(nèi)容，激勵(lì)學(xué)生既要腳踏實(shí)地、因事而為，又要仰望星空，擁有“有思想的光芒和清潔的精神”。如此，課堂首尾的呼應(yīng)還與“屈原和漁父的三次對(duì)話”存在著緊密的思想關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)了整節(jié)課教學(xué)思想的一致和貫通。

在對(duì)屈原和漁父的三次對(duì)話進(jìn)行研讀、分析的過程中，我適時(shí)地穿插了拓展的內(nèi)容。第一次對(duì)話內(nèi)容分析之后，我補(bǔ)充了《史記·屈原列傳》中的一段：“屈原者，名平，楚之同姓也，為楚懷王左徒。博聞強(qiáng)識(shí)，明于治亂，嫻于辭令。入則與王圖以國(guó)事，以出號(hào)令；出則接遇賓客，應(yīng)對(duì)諸侯，王甚任之?！睂W(xué)生把屈原當(dāng)下的“形容枯槁”“行吟澤畔”的形象與擔(dān)任左徒時(shí)期的風(fēng)流儒雅、地位超然的形象再進(jìn)行比較，從巨大的落差中更為透徹地認(rèn)識(shí)屈原的處境、心境。

在第二次對(duì)話中，我補(bǔ)充了古代儒家文獻(xiàn)中有所記錄的“與世推移”的圣人、名人的觀點(diǎn)和事跡，分別為：儒家經(jīng)典《周易》中的“窮則變，變則通，通則久”；其二為受孔子贊賞的大禹治水事件；其三的事例則為孔子贊賞衛(wèi)國(guó)的寧武子“邦有道則知，邦無道則愚”的做法。通過這些，學(xué)生能夠進(jìn)一步感受到漁父的建議在當(dāng)時(shí)是符合現(xiàn)實(shí)情境的，也是為儒家思想所接納甚至贊賞的。由此激發(fā)學(xué)生的深度思考：為什么屈原最終沒有做出“與世推移”的選擇呢？在屈原決絕地回答漁父之后，我又在課件里呈現(xiàn)出兩句話，分別是：司馬遷《報(bào)任安書》中的“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛，用之所趨異也”一句，以及喬布斯“記住，我們終究會(huì)死去”的言論。并且與學(xué)生一起從多個(gè)角度感受不同生命個(gè)體做出生死抉擇的緣由。最后則是圍繞“屈原既是詩(shī)人又是政治家，那么，他是以怎樣的身份自沉汨羅江的呢？”這一問題從文人身份、政治家身份和兼有兩種身份三個(gè)角度開展多元思考，從不同側(cè)面感受屈原的崇高人格和愛國(guó)精神。

而研習(xí)第三次對(duì)話（漁父“歌曰”）則是要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本主旨進(jìn)行探討。在這個(gè)環(huán)節(jié)里，筆者提出了兩個(gè)問題以引發(fā)學(xué)生的思辨：一是如何看待屈原和漁父二人的不同抉擇；二是當(dāng)我們面對(duì)人生絕境時(shí)，會(huì)做出什么樣的抉擇？第三次對(duì)話的分析與整節(jié)課的拓展、收束無縫對(duì)接，讓學(xué)生的認(rèn)識(shí)和選擇更加通透、高尚。

有教師提出，是否教學(xué)容量太大尤其是拓展內(nèi)容偏多會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的理解不夠透徹？筆者認(rèn)為，在語(yǔ)文教學(xué)中，文本要深研，但對(duì)不同篇目需要具體分析。這篇淺易文言文在學(xué)生理解能力范疇之內(nèi)——通過他們的誦讀可知；而筆者也在提前征求學(xué)生意見的基礎(chǔ)上決定以對(duì)文本結(jié)構(gòu)和思想主旨的探討、講解為主體內(nèi)容，以課堂拓展的學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)思想認(rèn)識(shí)層面的引綴聯(lián)結(jié)、互相驗(yàn)證。而課上的拓展教學(xué)階段恰恰是學(xué)生最感興趣的部分，學(xué)生從“不知”到“知”，從“知之甚少”到“知之甚多”，從“淺層的知”到“深層的知”，這一系列的變化既符合其認(rèn)知規(guī)律，又激活了興奮點(diǎn)，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)自身知識(shí)儲(chǔ)備和新知識(shí)之間的有意義銜接，并拾級(jí)而上，深入發(fā)掘文本的價(jià)值，為課堂增添色彩。

三、以誦讀涵泳拓展思維寬度，搭建從內(nèi)容到觀念的橋梁

這節(jié)課的重要教學(xué)目標(biāo)之一是引導(dǎo)學(xué)生分析、探討屈原和漁父不同的人生觀、價(jià)值觀，進(jìn)而對(duì)自己的人生有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)和思考。在引導(dǎo)學(xué)生分析屈原和漁父的三次對(duì)話、理解屈原的高潔品格及漁父儒道交織的觀念時(shí)，如何選擇一種恰當(dāng)?shù)姆绞角腥?，讓學(xué)生能夠進(jìn)入情境、延展思維，深入領(lǐng)受不同的價(jià)值觀呢？筆者在執(zhí)教過程中選擇以誦讀涵泳為主、多種朗讀交疊的方式，使學(xué)生深化對(duì)文本的理解和感悟。

在教學(xué)之初，筆者要求學(xué)生用快語(yǔ)速齊讀課文，達(dá)到熟悉和流暢的目標(biāo)。在對(duì)三次對(duì)話進(jìn)行分析的過程中，我就句讀停頓、語(yǔ)調(diào)語(yǔ)氣和情感抒發(fā)做了朗讀指導(dǎo)。具體包括：（1）（注意重音）舉世/皆濁/我/獨(dú)清，眾人/皆醉/我/獨(dú)醒，是以/見放。（2）（語(yǔ)調(diào)抑揚(yáng)頓挫，兩處反問語(yǔ)調(diào)要高，表現(xiàn)出一種激昂憤慨之情）吾聞之，新沐者/必彈冠，新浴者/必振衣。安能/以/身之察察，受/物之汶汶者乎？寧/赴湘流，葬于/江魚之腹中。安能/以/皓皓之白，而/蒙世俗之塵埃乎？而在三次對(duì)話研習(xí)之后，我通過分角色朗讀進(jìn)行示范——女生齊讀漁父的話，男生齊讀敘述部分的文字，我讀屈原所說的話——通過或緩慢低沉或高昂決絕的語(yǔ)調(diào)，讓學(xué)生慢慢地走入文本情境之中，感受到屈原的沉痛和赴死的決心，使學(xué)生從中受到熏陶。在課堂的最后階段，通過師生有感情地誦讀，讓學(xué)生和文中人物得以跨越時(shí)空進(jìn)行溝通、交流。

一節(jié)課下來，學(xué)生在三次齊讀、多次涵詠之后也欣喜地發(fā)現(xiàn)自身能夠在文本的章法結(jié)構(gòu)、藝術(shù)技巧和立意構(gòu)思等方面有所領(lǐng)會(huì)，對(duì)于文本的感悟能力也有了一定的提升，這是文言文學(xué)習(xí)的一個(gè)好現(xiàn)象。有學(xué)生課后坦言，通過誦讀和背誦，自己在文章的立意、謀篇和遣詞造句等方面也受到啟發(fā)。

這節(jié)課通過朗誦訓(xùn)練的交疊進(jìn)行以及拓展內(nèi)容的有效穿插，學(xué)生興味盎然，學(xué)習(xí)效率較高，達(dá)成了原定的教學(xué)目標(biāo)，提高了文言文學(xué)習(xí)的綜合素養(yǎng)。更重要的是，大多數(shù)學(xué)生掌握了文本內(nèi)容，還理解了拓展的內(nèi)容，在思辨中照亮了自己的靈魂。

南宋大儒陸九淵強(qiáng)調(diào)：“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長(zhǎng)?！边@節(jié)課不是一個(gè)主體對(duì)客體的單純介入的過程，而是在逐步深入、延展的“深度對(duì)話”過程中，學(xué)生的自我覺醒行為和價(jià)值生成行為交匯融合的過程，在這之中，學(xué)生不斷地接近語(yǔ)文學(xué)習(xí)更加豐富的底蘊(yùn)和靈性，這也是新課標(biāo)下“大語(yǔ)文觀”的一種體現(xiàn)。

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《基于葉圣陶“讀整本的書”教育思想的“學(xué)的活動(dòng)”開發(fā)研究》（編號(hào)：YZ-b/2018/08）的階段性成果。

（作者單位：江蘇省常州市戚墅堰高級(jí)中學(xué)）