師范生教學能力培養(yǎng)模式改革探析

南冰

摘 ?要：師范生教學技能大賽是一項展示、對話、反思與研究的專業(yè)實踐行為。文章以貴州省師范生教學技能大賽為案例，審視師范生教學能力的缺失，闡述師范生教學能力培養(yǎng)現(xiàn)狀。進而提出建立實踐導向師范生教學能力培養(yǎng)模式，通過理論課程與實踐課程、高師教育與基礎教育、顯性課堂與隱性課堂的對接，全程保障師范生培養(yǎng)在有助于教學能力素養(yǎng)養(yǎng)成的培育系統(tǒng)中完成。

關鍵詞：教學技能大賽;教學能力培養(yǎng);實踐導向

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）11-0148-03

Abstract： Teaching Skills Competition for Normal Student is a professional practice that combinesskill display， dialogue， reflection and research. The paper takes the Teaching Skills Competition for Normal Students in Guizhou Province as the case to examine the reasons for lack of teaching ability in normal students and expound the current situation of teaching ability cultivation for normal students. Furthermore， it is proposed to establish a practice-oriented teaching abilitytraining mode for normal students， which will ensure the whole process of training is helpful for normal students to cultivate teaching ability through the combination of theoretical courses and practical courses， higher normal education and basic education， explicit classroom and implicit classroom

Keywords： teaching skills competition; teaching ability cultivation; practice-oriented

教師資格證統(tǒng)考和師范專業(yè)認證的啟幕，通過對教師資格證獲取途徑方式的改變、畢業(yè)生教師資格證過關率的要求、三級認證檢測體系的建立，從培養(yǎng)過程監(jiān)控到師范生畢業(yè)生質(zhì)量把控摘掉了高等師范院校的“師范”光環(huán)，終止了師范專業(yè)學生畢業(yè)“自然而然”獲取教師資格證和師范類院?！绊樌沓烧隆闭惺諑煼渡臋嗬仁垢叩葞煼对盒＿M入教師教育改革深水區(qū)。

在研究中我們發(fā)現(xiàn)，教師資格證統(tǒng)考考核內(nèi)容和師范專業(yè)認證標準都將“師范生教學能力”作為核心關注點，而傳統(tǒng)師范生培養(yǎng)模式也高舉提升師范生教學能力的旗幟，將培養(yǎng)具有扎實教學能力的師范生作為教師教育的核心目標。二者理論層面在具有共同核心目標的基礎上，在實際層面本應殊途同歸，而現(xiàn)實的師范生教學能力水平卻與二者的核心目標相去甚遠。因此深化教師教育改革，提升師范生教學能力應運而生的各級各類教學技能大賽是檢驗師范生真實教學能力的試金石，暴露師范生教學能力優(yōu)弊的端口，更是對話、交流、反思的專業(yè)實踐行為。為研究師范生教學能力現(xiàn)狀，反思師范生教學能力培養(yǎng)的實際成效，探索師范生教學能力培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)師范生教學能力培養(yǎng)目標與實際成效一致提供了一個觀測檢驗的平臺。

一、教學技能大賽展現(xiàn)出的師范生教學能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

貴州省教育廳從2015年開始舉辦“貴州省教學技能比賽”，現(xiàn)已舉辦三屆。作為全省高等師范院校的師范生展示教學能力的最高平臺，具有明確的導向性。它的賽制、評分標準都將在無形當中成為影響貴州省師范生教學能力培養(yǎng)的政策導向。而部分院校過多的關注比賽成績、單個評分標準、迎合評委喜好的時候，忽略了大賽的深層目的，缺少交流和反思，每一年派不一樣的選手參加比賽，存在的問題卻一模一樣，不但沒有改進，有些方面例如在新課標的掌握、學科知識的把握還有逐年下滑的趨勢。

在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，貴州省高師院校在師范生教學能力培養(yǎng)過程中存在的問題：一是人才培養(yǎng)模式理論導向明顯，教師教育類課程設置不達標?！镀胀ǜ叩葘W校師范類專業(yè)認證辦法》及《中學教育專業(yè)認證標準（第一級）》是國家對中學教育專業(yè)辦學的基本要求，教師教育課程學分均未達到必修學分？芏10學分，總學分？芏14學分、人文社會與科學素養(yǎng)課程學分占總學分比例？芏10%、學科專業(yè)課程學分占總學分比例？芏50%、教育實踐時間？芏18周的課程設置要求，理論類課程和實踐類課程比例失調(diào)。

二是實踐教學無體系。現(xiàn)有師范生實踐教學主要為教育實習，多集中在大四上半年，教育見習和教育實習一次性集中完成，缺少階段性、層遞性設計。同時專業(yè)實踐缺失。距《認證辦法》中“專業(yè)實踐和教育實踐有機結合。教育見習、教育實習、教育研習貫通，涵蓋師德體驗、教學實踐、班級管理實踐和教研實踐等”的標準有較大差距。尤其是教育實踐時間普遍為4周-8周，最多為16周，遠未達到不少于十八周的實踐要求。同時因?qū)嵙晫W校層次的差異，師范生實習期間的上課時數(shù)也參差不齊，無法統(tǒng)一。

三是協(xié)同育人缺乏實效。高師院校僅僅把基礎教育機構作為實習基地，缺少主動吸引其進入師范生培養(yǎng)體系的思考和舉措。教育實習安排成了一錘子買賣，沒有形成系統(tǒng)化、循環(huán)前進的機制?；A教育行政部門和學校事務繁重，教學壓力巨大，能夠承擔并完成高等師范院校的教育實習工作已是額外負擔。要其參與到師范生的協(xié)同育人體系中更是難上加難。特別是各地拔尖的學校并不接受實習生。能夠有幸在此類學校實習的學生實習期間最多能有一到兩節(jié)的授課時間，實踐教學的時間不足。偏遠鄉(xiāng)村學校對實習生需求較大，但是多為緩解一時教學壓力，對師范生教學能力的提升缺乏指導。

歸其原因，在于地方師范院校紛紛走向綜合性辦學的今天，逐漸忽視了師范生教學能力培養(yǎng)的根基——實踐。對比師范院校和非師范院校的相同學科的培養(yǎng)方案我們就會發(fā)現(xiàn)，師范院校的培養(yǎng)方案無非就比非師范院校多出了教育學、心理學、學科知識理論與實踐等教師教育類課程。賴以生存的操作性和實踐性在其培養(yǎng)方案中欲說還休，無處體現(xiàn)。以學術自居，理論類課程占據(jù)了主導，與實踐類課程各自為營，缺少互動;以大學自居，與中小學明確界限，輕視基礎教育對高師教育的反哺作用，被動等待基礎教育機構參與師范生協(xié)同育人體系;以教師自居，局限于課堂講授，強調(diào)教師主導，無視“學生中心”，人為斷開師范生教學理論與教學實踐的聯(lián)系，阻礙教學能力提升。從而導致重理論、輕實踐，學生知行分離，實踐能力薄弱。

針對這些問題，我們必須緊扣師范專業(yè)特性，立足師范專業(yè)認證和教師資格證統(tǒng)考標準，結合基礎教育改革的實際需求，遵循師范生教學能力形成特點，從理論支撐、機制建構與實施途徑全面統(tǒng)籌，探索師范生教學能力培養(yǎng)模式改革的可行性方案。因此，本文從師范生教學能力培養(yǎng)的導向選擇開始，探討采用實踐導向培養(yǎng)師范生教學能力的模式，以期能為上述問題的解決提供可行性方案。

二、實踐導向師范生教學能力培養(yǎng)的理論路徑

美國心理學家波斯納提出“成長=經(jīng)驗+反思”的著名公式，深刻地揭示了師范生或教師“成長”或持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。但是，“經(jīng)驗”并非是純?nèi)坏摹敖?jīng)驗”，而是在理論指導下的實踐中產(chǎn)生的。唐納德·舍恩在《反思性實踐家——專家如何思考實踐過程》中進一步提出了“反思性實踐者”的概念，他認為，教師不是教育理論和技能的“忠實執(zhí)行者”，而是在實踐中并通過對教育理論和技能的不斷反思、建構和升華自身經(jīng)驗的“反思性實踐者”。我國2012年頒布實施的《教師教育課程標準（試行）》[2011]6號中也明確指出“教師是反思性實踐者”，并將“實踐取向”作為教師教育類院校培養(yǎng)師范生的課程設置理念之一。

師范專業(yè)的職業(yè)特點決定了其毋庸置疑的操作與實踐特性，因此建立實踐導向的師范生教學能力培養(yǎng)模式是提升師范生教學能力的必然之路。就是指將“實踐”放在師范生培養(yǎng)的核心價值地位，明確“實踐”是理論與實踐的交互融合，是“應用”中的實踐。從基礎教育的需要和學生自身的發(fā)展出發(fā)，遵循“以實踐為目標，立足實踐，在實踐中發(fā)展”的理念，立足“實踐”，以“實踐”為途徑和方法，突出學生學習的主體性，調(diào)動學生學習提出的積極性，培養(yǎng)學生提出問題的能力，激發(fā)學生應用的潛質(zhì)，把實踐作為師范生終身發(fā)展的基點。

三、實踐導向師范生教學能力培養(yǎng)的模式

實踐導向的師范生教學能力培養(yǎng)，以實踐作為師范生培養(yǎng)方案、課程結構、培養(yǎng)主體、學習方式的基礎，建立理論課程與實踐課程、高師教育與基礎教育、顯性課堂與隱性課堂三個維度對接，推進文化涵養(yǎng)與教師技能、專業(yè)知識與專業(yè)能力、職前培養(yǎng)與職后發(fā)展、學習研究與教學實踐、目標培養(yǎng)與自我成長、專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)品質(zhì)六個層次的互動，全程保障師范生培養(yǎng)在有助于教學能力素養(yǎng)養(yǎng)成的實踐模式中完成。

（一）理論課程與實踐課程對接，實現(xiàn)文化涵養(yǎng)與教師技能、專業(yè)知識與專業(yè)能力的互動

基本理路是建立以通識教育、專業(yè)基礎理論、教育理論知識及實踐四大模塊有機統(tǒng)一的培養(yǎng)體系。橫向建立以通識教育、理論課程、實踐課程互相融合的課程體系，在通識教育、理論教育的基礎上，把學生的教育教學實踐、實訓細分為體驗觀摩、見習資格獲取、實習資格獲取、實習階段、實習答辯、教師資格證獲取六個階段，理論課程與實踐訓練交互融合，實現(xiàn)文化涵養(yǎng)與教師技能的互動?？v向在理論課程中強調(diào)學習的情境性和體驗性，強化實踐體驗在理論課程中的重要性，教師在教學過程中要培養(yǎng)師范生及時理解運用所學專業(yè)知識解決實際問題的意識，在過程中提高專業(yè)知識的應用能力，實現(xiàn)專業(yè)知識與專業(yè)能力的互動。

（二）高等師范院校與基礎教育機構對接，實現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后發(fā)展、學習研究與教學實踐互動

基本理路是建立大學、地方教育局、中學合作共同培養(yǎng)機制，凝聚三方力量，實現(xiàn)師范生培養(yǎng)、教師入職培訓、教師職后發(fā)展的培養(yǎng)一體化。

橫向建立院—教育局—校實習基地，實行學期實習、頂崗實習、集中實習。學院根據(jù)基礎教育改革需求，為職前教師教育構筑深厚的基礎知識和理論;在實習過程中，實行“雙重導師制”，給參加教育實習的師范生配備大學教師和中學教師兩名指導教師，實現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后發(fā)展的互動?？v向邀請一線骨干教師及資深教研員，擔任《學科理論與實踐》《學科教材教法》課程教師、學科教學技能競賽指導教師及學科實習答辯評委，直接將基礎教育資源接入大學課堂;同時鼓勵學生將教育教學實訓、實踐中的反思作為畢業(yè)論文選題，進一步深化反思，強化教育理論和教育實踐的認知，實現(xiàn)學習研究與教學實踐的互動。

（三）顯性課堂與隱性課堂的對接，實現(xiàn)目標培養(yǎng)與自我成長、專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)品質(zhì)互動

基本理路是第一課堂與第二課堂相結合，構件具有教師教育特色、影響師范生專業(yè)精神的校園文化氛圍。橫向在理論與實踐融合的課程體系基礎之上，按照一體化的思路，系統(tǒng)安排第二課堂。大一以技能形成和強化為核心，開展普通話比賽、三筆字比賽、傳統(tǒng)知識文化大賽等活動;大二以知識與技能的融合為核心，開展教學技能單項比賽、課本劇演出、啟動教學技能“九過關”;大三上以教學能力檢測檢驗和校內(nèi)反思提升為核心，開展教學技能競賽，完成“九過關”考核;大三下，獲得實習資格的學生，進入學院實習基地進行一個學期的教育教學實習;大四以反思提升為重點，在反思教學技能競賽及教育教學實習的基礎上，提交《教學案例分析》、《實習隨筆》、《教育調(diào)研》三類教育實習成果，并深化實踐反思，撰寫課程改革與教學方向論文。有計劃地使師范生主動把顯性課堂的學習與隱性課堂的實踐結合起來，形成第一課堂目標培養(yǎng)與第二課堂自我成長的良性互動?？v向開展富有影響力的具有強烈人文價值導向的教育活動，如新生入學教育、專家講座、中學名師講座、榜樣學子評選等等，提高師范生的職業(yè)認同感，并形成穩(wěn)定的教育價值體系和行為方式，與顯性課堂一起實現(xiàn)扎實專業(yè)素養(yǎng)與良好專業(yè)品質(zhì)的互動。

綜上所述，實踐導向的師范生教學能力培養(yǎng)機制探索，針對師范生教學技能大賽所反映出的現(xiàn)有師范生教學能力培養(yǎng)存在的不足，突破傳統(tǒng)師范生培養(yǎng)的束縛，以“實踐”為導向，對理論與實踐的融合進行了改革，對高師教育與基礎教育的合作共建進行了深化，對第一課堂與第二課堂的互動進行了優(yōu)化，使師范生的反思實踐意識及能力，在文化涵養(yǎng)與教師技能、專業(yè)知識與專業(yè)能力、學習研究與教學實踐、職前培養(yǎng)與職后發(fā)展、目標培養(yǎng)與自我成長、專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)品質(zhì)形成良性互動，并在其中萌發(fā)、成長、強化，在促進師范生應用實踐能力，終身學習能力，提升師范生教學能力，推進教師專業(yè)化發(fā)展方面具有較強的作用。該改革與實踐是一個動態(tài)開放的過程，如何檢驗這一培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標的實現(xiàn)情況，如何形成制度化科學化的評價體系是需要繼續(xù)探索的問題。

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