選擇性對(duì)稱與同構(gòu)：兒童的行為意圖與教育意蘊(yùn)

陶秀蘭 辛治洋

摘要：兒童在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)不同的行為意圖與場(chǎng)域結(jié)構(gòu)往往呈現(xiàn)一種選擇性對(duì)稱的關(guān)系：班級(jí)場(chǎng)域下兒童通過(guò)表現(xiàn)與應(yīng)然行為不一致的“不斷挑逗他人、急于向他人證實(shí)自己”失范行為表征自己尋求他人認(rèn)同的真實(shí)意圖，而操場(chǎng)場(chǎng)域下和同伴一起踢球并交流踢球經(jīng)驗(yàn)使兒童體驗(yàn)到積極情感，以身體差異確證自我價(jià)值表征兒童尋求自我認(rèn)同的真實(shí)意圖。不同于其他場(chǎng)域，學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的兒童積極尋求自我和他人認(rèn)同的最終目的是達(dá)成同構(gòu)以便自己能夠與他人保持同一從而更好地融入學(xué)校社會(huì)生活。正確理解不同場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，理性看待兒童在不同場(chǎng)域中的相異行為，有助于教育者理解兒童內(nèi)心的真實(shí)想法，把握兒童內(nèi)心的真實(shí)意圖，更好的幫助兒童成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：兒童行為意圖?學(xué)校場(chǎng)域?選擇性對(duì)稱?同構(gòu)

兒童的一些行為經(jīng)常讓教育者倍感頭痛。比如上課時(shí)講話、拿鉛筆或尺子等挑逗同學(xué)，這些行為不是違背了學(xué)校的規(guī)章制度，就是破壞了教師的教學(xué)常規(guī)。學(xué)者們已經(jīng)關(guān)注到了這一現(xiàn)象，并對(duì)兒童在學(xué)校場(chǎng)域中的課堂失范行為、課堂問(wèn)題行為、課堂沉默行為等作了大量的現(xiàn)狀調(diào)查、成因分析及對(duì)策研究。有學(xué)者嘗試從?？碌奈⒂^權(quán)力理論角度解讀學(xué)生的特殊行為，關(guān)注師生關(guān)系形成過(guò)程中學(xué)校場(chǎng)域的權(quán)力作用機(jī)制，同時(shí)也揭示了權(quán)力與空間對(duì)于兒童身體規(guī)訓(xùn)的結(jié)果。還有些研究關(guān)注兒童尤其是處于教室邊緣位置的兒童在教室空間內(nèi)的生存狀態(tài)，從身體出發(fā)分析兒童的外在行為并予以分類以揭發(fā)兒童的日常生活狀態(tài)。上述研究關(guān)注的大都是教室內(nèi)兒童的問(wèn)題行為與失范行為，且是兒童群像的行為研究。教室是兒童生命表征的主要場(chǎng)所，但并非兒童學(xué)校日常生活世界的全部。上述研究在強(qiáng)調(diào)權(quán)力與空間的作用之于兒童身體層面的規(guī)訓(xùn)效果的同時(shí)，忽略了在這個(gè)場(chǎng)域中行動(dòng)者的能動(dòng)性存在。此外，雖然部分學(xué)者崇尚現(xiàn)象學(xué)方法研究?jī)和袨榈耐庠诒硐笈c意義表征，但往往忽略了場(chǎng)域結(jié)構(gòu)本身具備的動(dòng)態(tài)變化和調(diào)適能力，忽略了兒童行為的場(chǎng)域生成性，從而忽略了兒童行為內(nèi)在意圖的場(chǎng)域意義。

針對(duì)上述研究特點(diǎn)，本研究結(jié)合田野觀察的現(xiàn)實(shí)材料，具體使用場(chǎng)域理論研究框架分析學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)兒童行為的內(nèi)在意圖表征，試圖揭示兒童在學(xué)校場(chǎng)域下的行為意圖與場(chǎng)域結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，并分析學(xué)校場(chǎng)域中兒童行為意圖表征的特點(diǎn)，以期能夠解釋兒童行為的合理性，為教育者理解兒童行為提供價(jià)值參考。

本研究以某小學(xué)六年級(jí)某班的學(xué)生為調(diào)查切入點(diǎn)。六年級(jí)的學(xué)生相對(duì)于其他年級(jí)的學(xué)生而言，具備一定的文化知識(shí)基礎(chǔ)、基本的判斷能力和分析解決問(wèn)題的能力，年齡、心理等各方面的發(fā)展趨于成熟，道德水平及社會(huì)化發(fā)展也趨于完善。本研究根據(jù)學(xué)生交往的場(chǎng)景、事件將本研究的研究場(chǎng)域鎖定為班級(jí)和操場(chǎng)兩個(gè)場(chǎng)域，以觀察法為主，個(gè)案訪談法為輔，每次觀察、訪談之后及時(shí)記錄并將記錄保存為電子檔。本研究對(duì)象H是一名小學(xué)六年級(jí)男生，獨(dú)自坐在教室的最后一排，上課時(shí)一般以兩種狀態(tài)匍匐在角落里：一是自言自語(yǔ)，二是相繼搭訕其他同學(xué)，遭遇同學(xué)的斥責(zé)之后要么罵罵咧咧，要么保持沉默，之后便專心類似于“航空母艦”等機(jī)器零件平面圖的創(chuàng)作，并標(biāo)注相應(yīng)的尺寸。H經(jīng)常以忘記帶家庭作業(yè)為借口逃避任課老師的責(zé)罰和作業(yè)的書寫任務(wù)，其表現(xiàn)不僅令各科老師非常之頭痛，就連班上的同學(xué)也表示“H很煩，上課總是講話，影響其他同學(xué)學(xué)習(xí)，班上的同學(xué)沒(méi)有一個(gè)和他是沒(méi)有仇的”，任科老師和同學(xué)不待見(jiàn)他。但H喜歡踢足球，以前經(jīng)常穿足球鞋、足球服到學(xué)校上課，但是自從班主任禁止男生課間踢球且每人每月只能踢一次足球后，H就再也沒(méi)有穿足球服和足球鞋到學(xué)校上課了。

一、尋求他人認(rèn)同的行為意圖

案例1：H考試時(shí)依然獨(dú)坐?？嫉揭话耄?dāng)他人都在專心寫試卷時(shí)，他又如往常一樣自言自語(yǔ)，而后用繩系著手中的鉛筆拋甩直至發(fā)出“嗚嗚”的響聲，又用繩系著尺子拋甩，可惜尺子不如鉛筆那樣易固著，以至于尺子一時(shí)掉在地上發(fā)出清脆的響聲，一時(shí)又掉到前桌同學(xué)W的身上、桌子上。W既氣憤又無(wú)奈地向老師報(bào)告H的無(wú)理行為，而鄰座同學(xué)只是回頭看了看，笑了笑，似乎已經(jīng)習(xí)慣了這種場(chǎng)景。監(jiān)考老師讓他們安靜一點(diǎn)，H沒(méi)有出聲，依舊把玩著手中的玩意兒。監(jiān)考老師走后，他又用同樣的方式撩撥W，W每隔幾分鐘就會(huì)向老師報(bào)告，而后兩人開(kāi)始爭(zhēng)論：明明是你自己不寫試卷還說(shuō)我吵，你再說(shuō)一遍你沒(méi)吵……

于是我來(lái)到H旁邊并坐下來(lái)，讓他專心考試，他卻笑著看向我，“老師你猜我在做什么;老師，你看這是什么……”W轉(zhuǎn)過(guò)頭來(lái)看我坐在H旁邊便和我說(shuō)，“老師，他一直都這樣，你看他試卷后面都沒(méi)寫，最多也就考30分吧，數(shù)學(xué)、英語(yǔ)也如此，你不用管他?！贝藭r(shí)，H收斂笑容，語(yǔ)氣不善地對(duì)W說(shuō)：“滾，你才考30分！”W也收斂笑容，很驕傲地說(shuō)，“我這學(xué)期考試成績(jī)從來(lái)沒(méi)有低過(guò)98分！”兩人的對(duì)峙以H的沉默結(jié)束，W面露得意的笑容望了望H后轉(zhuǎn)身繼續(xù)寫試卷。H立馬轉(zhuǎn)頭和我說(shuō)，“我上學(xué)期期末考試考了80，85，65?！盬聽(tīng)見(jiàn)后又問(wèn)他：“那你英語(yǔ)呢？”H望著我重復(fù)了一遍：65。W冷笑了兩聲，“那你知道我考多少嗎？95！”我轉(zhuǎn)身對(duì)H說(shuō)：“挺好的，你要學(xué)會(huì)和自己縱向比較，而不是和他人橫向比較?！盚看了我一眼，繼續(xù)板著臉玩著手中的“玩具”并時(shí)不時(shí)挑逗其他同學(xué)。

班級(jí)“作為學(xué)校組織中的重要組成部分”，是兒童歷經(jīng)學(xué)校日常教育活動(dòng)最重要的場(chǎng)所，符合布迪厄有關(guān)場(chǎng)域的基本特征描述。在班級(jí)場(chǎng)域中，教師和學(xué)生通過(guò)日常的教學(xué)活動(dòng)構(gòu)建師生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，生生通過(guò)同學(xué)之間的交往互動(dòng)構(gòu)建生生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，師生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)一般占據(jù)主導(dǎo)地位，引導(dǎo)著班級(jí)內(nèi)部文化資本和制度文化關(guān)系的生產(chǎn)以及再生產(chǎn)。課桌椅的客觀位置既為教師與學(xué)生提供活動(dòng)空間，也限制了雙方的活動(dòng)范圍，尤其在課堂教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)得尤為明顯。教師與學(xué)生通過(guò)課桌椅的客觀位置分化為限制者與被限制者，形成不同身份的同時(shí)也產(chǎn)生不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系。班級(jí)場(chǎng)域特有的權(quán)力關(guān)系首先通過(guò)特定的教室空間、課桌椅位置等對(duì)兒童的身體加以外在約束，要求兒童“課前預(yù)習(xí)并準(zhǔn)備好學(xué)習(xí)用品，上課專心聽(tīng)講，積極思考，大膽提問(wèn)，不隨意打斷他人發(fā)言，不隨意離開(kāi)座位，課后認(rèn)真復(fù)習(xí)，按時(shí)完成作業(yè)，書寫工整，卷面整潔”，再通過(guò)教師的日常教育活動(dòng)過(guò)程輔以教師特有的制度力量要求兒童內(nèi)化現(xiàn)存班級(jí)組織的規(guī)范性和紀(jì)律性要求、教育活動(dòng)內(nèi)容要求，內(nèi)外規(guī)訓(xùn)之下兒童由此形成一套以遵守日常行為規(guī)范和追求學(xué)業(yè)成功并重的慣習(xí)。班級(jí)場(chǎng)域與兒童這個(gè)有機(jī)體相互作用，場(chǎng)域結(jié)構(gòu)化通過(guò)兒童相應(yīng)的行為表現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)又因兒童帶有個(gè)體的生命特征，以至于兒童日常習(xí)慣以學(xué)業(yè)成績(jī)衡量彼此存在價(jià)值的同時(shí)，也需要根據(jù)合適的時(shí)間、地點(diǎn)與情境，保持合適的身體姿態(tài)以適應(yīng)相應(yīng)的場(chǎng)域結(jié)構(gòu)。

H和其他兒童一樣均須形成這一套慣習(xí)。班級(jí)場(chǎng)域內(nèi)教師進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)，兒童需要遵守課堂紀(jì)律，維護(hù)課堂秩序;專心聽(tīng)講，積極思考，及時(shí)內(nèi)化教學(xué)內(nèi)容，此時(shí)好好學(xué)習(xí)才是他們的“天職”，也是他們面對(duì)班級(jí)場(chǎng)域結(jié)構(gòu)應(yīng)有的身體姿態(tài)。顯然，當(dāng)其他同學(xué)都在認(rèn)真考試，向教師反饋?zhàn)约簝?nèi)化教學(xué)內(nèi)容的效果時(shí)，H本應(yīng)表現(xiàn)出和他人一致的應(yīng)然規(guī)范行為，然而他卻在考試時(shí)拿著筆和尺子挑逗周圍同學(xué)影響他人考試，這一實(shí)然失范行為不僅嚴(yán)重偏離了學(xué)生“天職”行為的正軌，也嚴(yán)重?cái)_亂了班級(jí)場(chǎng)域鼓勵(lì)維持的“勤奮、刻苦、努力的表意性秩序”。H明知這些行為會(huì)讓人厭煩卻機(jī)械重復(fù)，只要?jiǎng)e人一回頭看他或向老師告狀，他就會(huì)面露笑容，似乎H也并不在乎別人是否是因?yàn)椤跋矚g”他而搭理他，但當(dāng)W以兩者學(xué)業(yè)成績(jī)作比較，說(shuō)他每次只能考30分時(shí)，他立馬轉(zhuǎn)過(guò)頭來(lái)急忙向在場(chǎng)教育者表示自己并非W描述的那般學(xué)業(yè)失敗。

上述行為差異表征H在尋求班級(jí)場(chǎng)域中他人認(rèn)同與接納的真實(shí)意圖。“‘認(rèn)同在英語(yǔ)中是identity。從發(fā)生的角度看，認(rèn)同是一種心理上的認(rèn)同、情感上的接納和行動(dòng)上的支持?！盚雖然在班級(jí)中表現(xiàn)異常，但事實(shí)上身處班級(jí)組織之中的他，和其他兒童一樣在心理上認(rèn)同班級(jí)場(chǎng)域的主流意識(shí)教育形態(tài)，在情感上接納遵守行為規(guī)范、追求學(xué)業(yè)成功來(lái)確證自身價(jià)值的慣習(xí)，并“在與他者的比較中形成自我認(rèn)知和自我確定，確定自己是獨(dú)特的”，在行動(dòng)上表現(xiàn)為“愛(ài)學(xué)習(xí)，會(huì)考試”，以此來(lái)確認(rèn)自己的學(xué)生身份，追求與班級(jí)場(chǎng)域中他者的相似性或相異性，尋求自我、他人和群體的接納。當(dāng)W以學(xué)業(yè)成績(jī)作比較并將其赤裸裸地展現(xiàn)在教育者面前，H在與他者的比較中顯然無(wú)法通過(guò)學(xué)業(yè)成就獲得自我價(jià)值的體現(xiàn)與確認(rèn)而產(chǎn)生消極情感體驗(yàn)，此時(shí)自我同一性破裂、內(nèi)心消極情感體驗(yàn)即時(shí)遭遇教育者在場(chǎng)，H只能通過(guò)不斷挑逗他人的失范行為博取其他同學(xué)的關(guān)注、尋找存在感，急于向在場(chǎng)教育者求證自我，讓其他同學(xué)認(rèn)可他的存在，讓教育者從學(xué)業(yè)成績(jī)層面確認(rèn)其學(xué)生身份，接納他為班級(jí)成員。顯然，在班級(jí)場(chǎng)域內(nèi)明顯遭遇自我同一性危機(jī)的H，只能從他人和群體的角度獲取對(duì)自我價(jià)值的肯定與認(rèn)同以此表達(dá)群體歸屬性，而無(wú)法從自我的角度獲得對(duì)自我價(jià)值的確證。既然“認(rèn)同”需要與他者比較，在比較中理解自我，確定自己獨(dú)特性的特征，那么他又通過(guò)何種行為確認(rèn)和判斷自己的獨(dú)特性價(jià)值？或許這就是他喜歡踢足球的意圖之一。

二、尋求自我認(rèn)同的行為意圖

案例2：“老師，你來(lái)啦！”聞聲抬頭我才發(fā)現(xiàn)原來(lái)是穿著足球服、足球鞋，面帶笑容，開(kāi)心地和我打招呼的H。還沒(méi)等到我回應(yīng)他，他轉(zhuǎn)身又跑開(kāi)了。我順著他跑開(kāi)的方向放眼望去：他在和他的伙伴們一起踢足球。他飛快地跑著，邊跑邊喊：×××，你把球傳給我;×××，你是怎么踢球的？×××，你怎么當(dāng)?shù)氖亻T員？你要……我在旁邊一直看著，看見(jiàn)他把所有人都召集到一起商量著什么，而后又散開(kāi)，大家又重新在操場(chǎng)上踢球，他笑望著我，轉(zhuǎn)身又一臉嚴(yán)肅地踢球去了。

本文研究的操場(chǎng)場(chǎng)域并不作為學(xué)校場(chǎng)域中嚴(yán)格的制度化組織存在，而是作為兒童在課間休息時(shí)的一個(gè)臨時(shí)活動(dòng)場(chǎng)所，一個(gè)任由兒童身體放松與跳躍的邊緣場(chǎng)所，不僅為兒童提供了更加廣闊的活動(dòng)空間，讓兒童在行動(dòng)上更加方便自由，也讓兒童更加容易通過(guò)自由的身體行為展現(xiàn)本真的自我。

在這里，操場(chǎng)場(chǎng)域作為有別于班級(jí)權(quán)力場(chǎng)域的相對(duì)場(chǎng)域結(jié)構(gòu)，作為一個(gè)由H和其他踢足球的同輩群體成員臨時(shí)主動(dòng)建構(gòu)的活動(dòng)場(chǎng)所，沒(méi)有教室空間和課桌椅的客觀位置限定，H和其同伴借助踢足球活動(dòng)，在操場(chǎng)上肆意地奔跑和呼喊，可以更好地舒展身體，可以一起交流踢足球的經(jīng)驗(yàn)與方法。沒(méi)有教育者的存在，自然沒(méi)有師生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的存在，由同伴與同伴構(gòu)建平等的生生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)占據(jù)主導(dǎo)地位。此時(shí)，H及其他成員不必?fù)?dān)心教師權(quán)威的支配，不必顧忌其他同學(xué)的評(píng)價(jià)。同樣，沒(méi)有教學(xué)活動(dòng)的存在，他們既不需要內(nèi)化教育活動(dòng)的內(nèi)容要求，也不需要如同班級(jí)場(chǎng)域般遵守行為規(guī)范、追求學(xué)業(yè)成功。H借助踢足球“尋找和參與到其他情境中尋求獲得與積極情感喚醒有關(guān)的獎(jiǎng)勵(lì)，且試圖使積極情感最大化”，從而使自己更好地適應(yīng)學(xué)校社會(huì)生活。

踢足球是H的愛(ài)好。在操場(chǎng)場(chǎng)域里，踢足球讓H自由地舒展身體，體驗(yàn)到開(kāi)心、激動(dòng)等積極情感體驗(yàn);踢足球讓H能夠與同伴交流踢球經(jīng)驗(yàn)探討踢球方法從而讓H獲得一定的自信和滿足。此時(shí)，踢足球已經(jīng)不單單只是他個(gè)人的興趣愛(ài)好，更是他尋求積極情感體驗(yàn)最大化的途徑。足球以及由足球形成的同輩群體網(wǎng)絡(luò)也因此成為H“社會(huì)依存與心理依存的重要對(duì)象乃至主要對(duì)象”。由此，操場(chǎng)場(chǎng)域賦予H的慣習(xí)表現(xiàn)為更加喜歡踢足球，H通過(guò)踢足球這個(gè)身體行為體驗(yàn)到積極情感最大效能值，感知到身體的差異，首次從身體的角度關(guān)注自我，形成特定的行動(dòng)和思考模式應(yīng)對(duì)外在場(chǎng)域結(jié)構(gòu)和各種客觀關(guān)系。在班級(jí)場(chǎng)域中H需要不斷挑逗他人、求證自我才能獲得他人和群體的認(rèn)同，而在操場(chǎng)場(chǎng)域中，H通過(guò)參與和融入足球集體活動(dòng)，展現(xiàn)自己和他人的差異性，在這種獨(dú)特的個(gè)人經(jīng)歷中反思自我，理解自我，確證自己的獨(dú)特性價(jià)值，“賦予自我認(rèn)同更為可見(jiàn)、可感的外在表現(xiàn)”。此時(shí)在操場(chǎng)場(chǎng)域內(nèi)H通過(guò)自我身體的合理定位與展現(xiàn)不僅讓H充分認(rèn)識(shí)到自我的獨(dú)特性，也讓他從自我的角度獲得對(duì)自我的肯定與認(rèn)同。H自我同一性危機(jī)在操場(chǎng)場(chǎng)域中解除，并在操場(chǎng)場(chǎng)域結(jié)構(gòu)中構(gòu)建了一套獨(dú)特的自我認(rèn)同體系。

三、相異行為意圖的共同特征

本研究借助布迪厄的場(chǎng)域與慣習(xí)理論作為研究分析框架，將兒童的行為表現(xiàn)與內(nèi)在意圖表征鑲嵌在學(xué)校場(chǎng)域之中，通過(guò)普通六年級(jí)學(xué)生H在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)不同外在行為表現(xiàn)的案例呈現(xiàn)與分析，發(fā)現(xiàn)場(chǎng)域、慣習(xí)與兒童的外在行為、內(nèi)心真實(shí)意圖之間以交織的方式互相影響著兒童的身體行為和自我價(jià)值認(rèn)同。盡管兩個(gè)不同的場(chǎng)所，兩種不同的表現(xiàn)，但卻有難以掩飾的內(nèi)在聯(lián)系與特征。

1.選擇性對(duì)稱

場(chǎng)域結(jié)構(gòu)與慣習(xí)作為媒介調(diào)節(jié)兒童行為表現(xiàn)與真實(shí)意圖表征，使其行為意圖與場(chǎng)域結(jié)構(gòu)之間呈現(xiàn)一種選擇性對(duì)稱的關(guān)系，即兒童只有在能夠完全自由地展現(xiàn)自己、充分發(fā)揮自己最大潛力的操場(chǎng)場(chǎng)域內(nèi)才會(huì)表現(xiàn)出與場(chǎng)域結(jié)構(gòu)一致的身體行為并直接表現(xiàn)出尋求自我認(rèn)同的真實(shí)意圖，而在未能讓他言其欲言、為其欲為的班級(jí)場(chǎng)域內(nèi)則會(huì)表現(xiàn)出與場(chǎng)域結(jié)構(gòu)不一致的失范、自證行為來(lái)間接表達(dá)內(nèi)心想獲得他人認(rèn)同和群體接納的真實(shí)意圖。

在班級(jí)場(chǎng)域下，H挑逗別人、急于向在場(chǎng)教育者證明自己不是同學(xué)口中所說(shuō)的那般不愛(ài)學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了H尋求群體歸屬感和他人接納的真實(shí)意圖。他及時(shí)轉(zhuǎn)身急于向教育者證明自己和別人一樣也可以考很高的分?jǐn)?shù)，表明他的內(nèi)心不僅認(rèn)同由教師主導(dǎo)的班級(jí)場(chǎng)域中文化資本與制度文化關(guān)系的生成與再生產(chǎn)，同時(shí)也想獲得班級(jí)場(chǎng)域中主流意識(shí)教育形態(tài)的認(rèn)同。這種文化在形塑他學(xué)生身份的同時(shí)，也影響著他在班級(jí)場(chǎng)域中后續(xù)的行為表現(xiàn)，如后期筆者觀察到在同伴嫌棄H吵、煩的時(shí)候躲避他到別的地方背書，他也依然緊緊跟在同伴的后面，并收斂自己調(diào)皮搗蛋的行為，和同伴一樣開(kāi)始認(rèn)真的背書。

在操場(chǎng)場(chǎng)域上，踢足球讓H體驗(yàn)到了積極情感。正如哈蒙德所言，人總是需要積極情感體驗(yàn)來(lái)祛除某一情境中所習(xí)得的習(xí)慣化，H在班級(jí)場(chǎng)域中因?yàn)閷W(xué)業(yè)成績(jī)的橫向比較習(xí)得某種情境性無(wú)助感，產(chǎn)生自我同一性危機(jī)。當(dāng)他轉(zhuǎn)移到操場(chǎng)場(chǎng)域和同伴一起踢球并交流踢球經(jīng)驗(yàn)時(shí)，H積極情感體驗(yàn)呈現(xiàn)最大化狀態(tài)，并通過(guò)踢足球這一特殊身體行為展現(xiàn)自己與他人的差異，在經(jīng)歷中反思，在反思中理解自己也可以和別人一樣很優(yōu)秀，只是此“優(yōu)秀”非學(xué)業(yè)成功方面的“優(yōu)秀”，但本質(zhì)都表明了個(gè)體在追求自我的獨(dú)特性，尋求自我認(rèn)同。

2.同構(gòu)

雖然場(chǎng)域結(jié)構(gòu)與慣習(xí)在影響兒童外在行為表現(xiàn)與內(nèi)在意圖表征時(shí)，兒童的行為意圖與場(chǎng)域結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)一種選擇性對(duì)稱的關(guān)系，但在某種程度上，兩種場(chǎng)域下的行為所表達(dá)的真實(shí)意圖表現(xiàn)出明顯的相似性：無(wú)論是從他人和群體的角度尋求對(duì)自我的認(rèn)同，還是從自我的角度追求自我對(duì)自身價(jià)值的認(rèn)同，兩種不同的身體行為所表達(dá)的最終目的都是一致的，都是為了尋求與所在場(chǎng)域中重要他人的相似性，達(dá)到與他人保持一致的目的——同構(gòu)。同構(gòu)等同于心理學(xué)意義上的“一致性需求假設(shè)”，就是說(shuō)人類天生有一種求取一致的需求。

H在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)總是不斷調(diào)整自己的行為，讓自我以及不同場(chǎng)域中的重要他人能夠接納和認(rèn)同自己的價(jià)值，達(dá)到學(xué)校場(chǎng)域主流意識(shí)教育形態(tài)的目標(biāo)，使自己更好地生活在學(xué)校組織之中，滿足自己社會(huì)性需要和發(fā)展的不同方面。人類天生這種求取一致的需求在H身上表現(xiàn)得淋漓盡致，也就是說(shuō)，H在身體層面的無(wú)意識(shí)行為在某種程度上是兒童有意識(shí)地支配自己的行為與學(xué)校場(chǎng)域中主流意識(shí)教育形態(tài)保持一致，達(dá)到“同構(gòu)”的目的，以便自己能夠更好地融入學(xué)校社會(huì)生活。

四、討論與建議

回看本文的理論分析框架和行為思路，可發(fā)現(xiàn)本文置于場(chǎng)域理論下的兒童行為意圖的分析與以往兒童行為意圖分析相比較，有以下兩點(diǎn)值得說(shuō)明。

首先在理論上，本文注重關(guān)系系統(tǒng)理論的建構(gòu)，將兒童行為表現(xiàn)與意圖表征內(nèi)嵌于場(chǎng)域結(jié)構(gòu)之中。從關(guān)系的角度思考，意味著本文既從宏觀視角上整體把握?qǐng)鲇蚪Y(jié)構(gòu)、慣習(xí)、兒童行為表現(xiàn)、意圖表征之間的動(dòng)態(tài)發(fā)展關(guān)系，又從微觀視角上聚焦班級(jí)場(chǎng)域和操場(chǎng)場(chǎng)域兩個(gè)不同場(chǎng)域下兒童行為意圖的差異與特征，窺探兒童行為意圖與場(chǎng)域結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，不是就兒童所表現(xiàn)的行為解讀行為的意義，也不是對(duì)兒童行為表現(xiàn)的簡(jiǎn)單分類，而是結(jié)合具體的場(chǎng)域和其結(jié)構(gòu)特征賦予兒童的一套既持久定型又具備創(chuàng)造性和生成性的慣習(xí)解讀兒童的行為意圖，重在說(shuō)明場(chǎng)域的本身特征及兒童的生命特征與兒童行為表現(xiàn)之間相互影響、相互滲透、互為建構(gòu)的重要性。其次需要說(shuō)明的是，本文案例所呈現(xiàn)的兒童行為意圖特征并不是簡(jiǎn)單的心理學(xué)意義上的普適概念，它們?cè)诒疚闹斜憩F(xiàn)為一種行為傾向，來(lái)源于特定的場(chǎng)域和特定的慣習(xí)之間的關(guān)系。場(chǎng)域結(jié)構(gòu)與慣習(xí)不僅共同作用于兒童的行為意圖，也賦予兒童介入某種場(chǎng)域的習(xí)性和能力。

洞察兒童的行為意圖不僅僅是關(guān)注兒童的行為表現(xiàn)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)也是一個(gè)認(rèn)識(shí)的過(guò)程。兒童期望滿足自我認(rèn)同和他人認(rèn)同的行為本身沒(méi)有錯(cuò)誤或者不當(dāng)，而是兒童所表現(xiàn)意圖特征的行為本身出現(xiàn)偏差，教師了解了兒童行為的內(nèi)在意圖，就能夠不斷認(rèn)識(shí)和理解兒童的外在行為，也就能夠針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)和教育。本研究探析的選擇性對(duì)稱和同構(gòu)等兒童行為意圖的特征，既是教師認(rèn)識(shí)和洞察兒童行為意圖的基本點(diǎn)，也是教師就兒童行為引導(dǎo)的考量基點(diǎn)。

1.認(rèn)識(shí)兒童行為意圖與場(chǎng)域的關(guān)系

教師應(yīng)充分了解特定場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)特征，充分認(rèn)識(shí)到慣習(xí)的調(diào)適作用，結(jié)合場(chǎng)域結(jié)構(gòu)對(duì)兒童在特定場(chǎng)域、特定情境下的外在行為與真實(shí)意圖加以研究和分析，因此教師需建立一種“關(guān)系”的思維模式。學(xué)校場(chǎng)域自生成始，就劃分為不同的區(qū)域和空間，正是有了學(xué)生與教師、管理者以及其他行動(dòng)者的存在以及兩者或兩者以上行動(dòng)者的不同組合，有了他們的行動(dòng)，才有了各種彼此交織的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)并引導(dǎo)著場(chǎng)域結(jié)構(gòu)的維系和變換。不同的場(chǎng)域有不同的結(jié)構(gòu)特征，也有特定的一套慣習(xí)，兩者之于兒童以及其他行動(dòng)者的行為表現(xiàn)與內(nèi)在意圖的作用自然也是不同的，教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到無(wú)論是有意識(shí)的行為還是無(wú)意識(shí)的行為，其本質(zhì)都是兒童結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)以具體的行為在回應(yīng)特定場(chǎng)域的要求，因此，教師不能輕易地將兒童的行為定性為“問(wèn)題行為”或“失范行為”，而需結(jié)合具體的場(chǎng)域要求從關(guān)系的角度出發(fā)對(duì)行為與意圖進(jìn)行分析再做出合理的回應(yīng)方式。

2.認(rèn)識(shí)兒童行為意圖的最終指向

場(chǎng)域之于兒童身體層面的作用是一方面，另一方面兒童本身的生命特征也很重要。兒童生命特征離不開(kāi)兒童本身所處的場(chǎng)景和形成的身份。因此教師應(yīng)充分考慮兒童在特定場(chǎng)域中的位置和立場(chǎng)以及特定的身份和角色。隨著兒童與教師所處的位置與自身身份的不同，其觀點(diǎn)和立場(chǎng)自然也不同。教師在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)既要關(guān)注學(xué)科內(nèi)的工作動(dòng)向與具體事務(wù)，也要完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，而兒童在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)只需關(guān)注自己的利益是否受損，這就導(dǎo)致在某種程度上兒童并不了解教師規(guī)訓(xùn)的目的，教師也無(wú)法了解兒童行為表現(xiàn)所蘊(yùn)含的真正意圖。教師只是關(guān)注到某種具體行為的表象，只是憑借其自身的認(rèn)知和慣有的刻板印象以一以貫之的方式解決所有兒童的所有問(wèn)題，而并沒(méi)有回歸兒童本體，沒(méi)有將其具體行為置于相應(yīng)的場(chǎng)域結(jié)構(gòu)與情境之下，沒(méi)有對(duì)兒童行為隱含的真實(shí)意圖進(jìn)行生成性理解與分析，才導(dǎo)致教師與兒童之間的主體間性關(guān)系出現(xiàn)了斷層。此時(shí)，教師與兒童能夠建立一種真正意義上的對(duì)話關(guān)系就顯得尤為更要。對(duì)話不是簡(jiǎn)單的問(wèn)答形式，也不是兩人或多人參與的私人對(duì)話，而是“在結(jié)構(gòu)上被視為三元結(jié)構(gòu)，在解釋學(xué)要義上指向意義的生成和概念的解釋，并以此驅(qū)動(dòng)或激發(fā)對(duì)話的進(jìn)行?！边@種對(duì)話相較于傳統(tǒng)對(duì)話而言，具有合作性與創(chuàng)生性。教師可以借助引導(dǎo)性和鼓勵(lì)性的話語(yǔ)在對(duì)話中和兒童合作，引導(dǎo)兒童再現(xiàn)行為表現(xiàn)的場(chǎng)景，以此幫助教師挖掘兒童行為背后的真實(shí)意圖。教師和兒童雙方只要能夠意識(shí)到自己的行為是符合整個(gè)學(xué)校場(chǎng)域的主流意識(shí)教育形態(tài)，意識(shí)到無(wú)論何種行為，都只是為了達(dá)到同構(gòu)的目的，這樣他們就可以在對(duì)話中通過(guò)不斷的交流與反思將雙方定位到具體的場(chǎng)域結(jié)構(gòu)與特定的位置立場(chǎng)上，這樣教師就可以引導(dǎo)兒童生成合理的慣習(xí)，幫助兒童建構(gòu)正確的自我認(rèn)知圖式。兒童形成相應(yīng)的慣習(xí)，建構(gòu)合理的認(rèn)知圖式之后，才會(huì)適時(shí)調(diào)整自己的行為，更好地適應(yīng)學(xué)校社會(huì)生活，發(fā)展個(gè)體自我和社會(huì)自我，更好地促進(jìn)自我成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]馮建軍.公民身份認(rèn)同與學(xué)校公民教育[M].北京：人民出版社，2014：125127.

[2]皮埃爾·布迪厄，華康德.實(shí)踐與反思：反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004：133.

[3]胡雪龍.寒門家庭參與學(xué)校文化的狀況——伯恩斯坦學(xué)校參與理論的應(yīng)用研究[J].高教探索，2017（11）：103110.

[4]馬克斯·范梅南著，宋廣文等譯李樹(shù)英校.生活體驗(yàn)研究—人文科學(xué)視野中的教育學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[5]教育部發(fā)布新中小學(xué)生《守則》《規(guī)范》[J].人民教育，2004（8）：67.

[6]喬納森·特納，簡(jiǎn)·斯戴茲.情感社會(huì)學(xué)[M].孫俊才，文軍，譯.上海：上海人民出版社，2007：226229.

[7]吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998.

[8]王麗婷.認(rèn)同與逃避：當(dāng)代青年工作態(tài)度的文化建構(gòu)[J].中國(guó)青年研究，2018（10）：7984.

[9]王劉飛，王毅杰.后排男孩：空間社會(huì)學(xué)視角下的群體塑造[J].青年研究，2016（1）.

[10]韋嵐.實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同的可能途徑：在生活中找尋自己——基于《現(xiàn)代性與自我認(rèn)同》的思考[J].滁州學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，14（4）：911.

[11]袁娥.民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同研究述評(píng)[J].民族研究，2011（5）：91103.

[12]于春燕.我國(guó)學(xué)校場(chǎng)域權(quán)力關(guān)系運(yùn)作及其后果分析——基于福柯微觀權(quán)力理論的視角[J].理論與改革，2013（1）.

[13]周興國(guó)，齊海云.洞察學(xué)生的行為意圖：案例分析與教育反思[J].教育科學(xué)研究，2010（07）.

[14]周怡.“大家在一起”：上海廣場(chǎng)舞群體的“亞文化”實(shí)踐——表意、拼貼與同構(gòu)[J].社會(huì)學(xué)研究，2018，33（05）.

責(zé)任編輯：殷振群