“還原分析法”在文言文教學中的應用探究

鄒杰峰

【摘要】運用“還原分析法”來組織文言文課堂教學，如在教授《桃花源記》一文時，可以引導學生選擇指向提升語用能力的“關鍵詞還原分析”，也可以引導學生選擇指向培養(yǎng)思辨品質的“意圖還原分析”，還可以引導學生選擇指向提升鑒賞能力的“人物還原分析”。從這三個角度對文本進行深層次的解讀教學，是實現(xiàn)“文本解讀”向“課堂落實”轉化的一種有效的課堂教法選擇，也是引導學生指向傳承和理解祖國文化的有效路徑選擇。

【關鍵詞】還原分析法;關鍵詞還原;意圖還原;人物還原;核心素養(yǎng)

所謂“還原分析法”就是指“依靠抽象能力，根據(jù)藝術形象提供的線索，把未經(jīng)加工的原生的形態(tài)想象出來，然后將之與藝術形象加以對比，從比較中找到差異，揭示出矛盾，從而進行文本分析，探尋文本的魅力與秘密”的一種具體可操作的文本解讀方法。孫紹振教授在《再談“還原”分析方法》一文中指出，利用“還原分析法”來解讀文學作品，就是利用想象出來的“原生要素”作為文本分析的“起點”，這個“起點”是為讀者能發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)實”與“現(xiàn)象”之間的“差異性”和“疏離性”而設，是多角度多側面解讀文學作品本身“裂痕之處”的切入口?！斑€原分析法”包含了如“背景還原”“生活還原”“意圖還原”“體式還原”“形式還原”“結構還原”“情節(jié)還原”“意脈還原”“人物還原”“矛盾還原”“關鍵詞還原”等諸多“還原端口”。教師在使用“還原分析法”來組織課堂教學時，可以依據(jù)文本本身的特點，指導學生自由選擇其中的一種甚至多種“端口”來進入文本，從而實現(xiàn)“教師文本解讀”向“學生文本解讀”的有效過渡。比如，在組織《桃花源記》一文的課堂教學時，教師可以引導學生從關鍵詞、意圖及人物三個角度來進行文本的“還原分析”。

一、選擇指向提升語用能力的“關鍵詞還原分析”

孫紹振老師曾指出：“作品分析并不要求對每一個部分用同樣的力氣加以分析，而是要抓住要害的詞語，關鍵的詞語?！边@就是說，一篇文章的某些關鍵詞往往隱藏著作者和人物的一些想法，把它還原回正常邏輯，揭示其矛盾，才能真正進入文本的精神境界。杭州師范大學附屬學校陳治勇老師在教學實錄《字里行間覓桃源》中對《桃花源記》第二段、第三段有關省略詞的還原分析就非常精巧。陳治勇老師很巧妙地抓住文本中被省略的“漁人”這個隱藏的關鍵詞，開始了指向文章“虛實相生”的寫作手法的“比較還原分析”。首先是帶領學生實現(xiàn)了“還原”，如用橫線和括號提示學生文本省略的地方，引導學生聚焦文本的“裂痕”所在，積極調動學生的思維，這是實現(xiàn)“還原”的起點，也就是從“異處出發(fā)”。學生經(jīng)過思維，得出了“漁人”這個答案。隨后陳老師順勢利導，問：“加橫線的部分里加上‘漁人’行不行？”這就開始了“比較分析”。文本中間是沒有出現(xiàn)“漁人”二字的，而實際上這個“漁人”卻是存在著的。有無之間，出現(xiàn)和隱藏之間就揭開了“現(xiàn)實”與“現(xiàn)象”之間的差距，“矛盾”就浮現(xiàn)，“還原分析”就得以實現(xiàn)。學生經(jīng)過和原文比較，自然不會同意在原文增加“漁人”二字，不是信口胡說，而是經(jīng)過自己的比較思考而得出的結果。緊接著，陳老師拋出了一個重要的問題：“請同學們分別填人‘漁人’和‘他’再讀一讀，并與填入‘我’比較，看看有什么不同？”這個問題引導學生往文本的縱深方向繼續(xù)深入，通過比較分析讓學生領會其中“身臨其境”的精妙之處。教師這樣引導學生進行“比較還原分析”，文章的主旨，意圖自然就水到渠成。

此外，對“欣然規(guī)往”一句進行分析時，也可以采用類似的“關鍵詞還原分析”指導學生進行解讀。課文將此句表述為“南陽劉子驥，高尚士也，欣然規(guī)往，尋病終?！倍X鐘書先生的《管錐編》里對此處卻有這樣的記載：

陶潛《桃花源記》：“南陽劉子驥，高尚士也，聞之欣然，親往未果，尋病終?！?/p>

“欣然規(guī)往”和“聞之欣然，親往未果”兩處的區(qū)別就非常明顯。教師在上課時可以組織學生進行“比較還原”。例如，可以引領學生領悟：這兩處放下“規(guī)往”還是“親往”的爭執(zhí)，姑且不提。“欣然”兩字卻一直都有保留。其實“規(guī)往”也可以理解成高興地“打算，計劃”，雖然在文面上沒有表露，但卻暗含在里面。假如不是高興、樂意前往，又怎可能“打算，計劃”呢？至多就是被迫而行，只需表述成“往未果”就可以了。然而，這絕非作者所樂見的效果。于是，前面再加上“欣然”，也就是“高興，欣喜的樣子”，“欣然”在此應有強調，特別說明之意?！靶廊灰?guī)往”相合在一起，就變成“高興地打算前往”了，有“欣然”和無“欣然”其效果截然不同。

故而，通過引導學生抓住文中或隱藏或明示的關鍵詞進行“關鍵詞還原分析”，不僅能幫助學生貼近文本準確領悟文意，更重要的是還能培養(yǎng)學生對祖國語言文字的品悟能力，有效提升學生“語言建構與運用”的語言運用能力。

二、選擇指向培養(yǎng)思辨品質的“意圖還原分析”

對于文學作品的創(chuàng)作意圖，“我們有必要采取一種審慎的辯證態(tài)度，讀者的‘二次創(chuàng)造’固然值得重視，但作者的意圖也不能完全忽視”， 當我們站在作者的角度來指導學生還原其寫作本意，“意圖還原”就是一個絕佳的解讀路徑。比如，作者安排劉子驥以“欣然”起步，卻以“未果，尋病終”作結。作者何以如此地決絕？“未果”，找不到就算了，為何還要安排他“病終”，且是在不久之后呢？2014年北京市第二屆教師教學基本功比賽初中組一等獎獲得者張賀老師執(zhí)教、整理的《<桃花源記>課堂實錄》里對此有一個巧妙的“意圖還原”分析。首先，張賀老師“屏顯”《海內十洲記》對瀛洲美好生活的描繪，這是為“還原”尋找“支點”?！逗仁抻洝放c《桃花源記》都是描繪了虛構的社會理想，按照孫紹振教授“比較還原分析”的“比較法”，這兩個文本當屬于“同類比較”。張賀老師引導學生品味比較，得出兩個文本“一個觸不可及，一個貼近百姓”的區(qū)別。隨后，張賀老師指出設計的意圖就是還原桃花源的象征義——代表了黎民百姓的共同理想。至此，作者的“寫作意圖”在師生對話之中，在師生的思辨之中顯現(xiàn)。此外，教師還可以進一步指導學生探究真實人物劉子驥尋找桃花源未果的情節(jié)。比如，作者的另一個意圖是延續(xù)前文不斷制造懸念的技法，進一步制造懸念，留給讀者以美好的想象，但也只是僅限于想象，美好的社會圖景，只有靠想象才能領略，現(xiàn)實社會并不存在如此“絕境”，人們對桃花源的好奇和向往反而更加高漲，也暗示世人不要再去白費功夫尋找桃花源，這是沒有結果的，桃花源只在眾生的想象中而已，有無之間，作者的矛盾心態(tài)浮現(xiàn)。

故而，通過辨析作者的寫作意圖來培養(yǎng)學生的思辨精神，不僅能（下轉第22版）（上接第21版）幫助學生圍繞文本多元解讀文意，更重要的是還能通過思辨的過程進一步培養(yǎng)學生思維的“發(fā)展與提升”，為學生的后續(xù)發(fā)展提供可能。

三、選擇指向提升鑒賞能力的“人物還原分析”

西方敘事理論認為作品中的人物可以分成“心理型”與“功能型”兩種人物觀?！靶睦硇汀比宋镉^認為作品中的人物是具有心理可信性或心理實質性的“人”，而不是人物角色的功能。“功能型”的人物觀將人物視為從屬于情節(jié)或行動的“行動者”角色，人物只為推動情節(jié)的發(fā)展，情節(jié)是首要的人物是次要的。比如，《桃花源記》尾聲部分出現(xiàn)的“劉子驥”這個人物，本身就存在著許多迷一樣的“裂痕”。統(tǒng)編語文新教材八年級下冊《義務教育教科書教師教學用書》對第九課《桃花源記》的分析中很明確指出：“劉子驥是與陶淵明同時代的真實人物，將這樣的真人寫進去，奇幻的故事中又介入了真實成分。”也就是要用真實存在的人物來增加作品的真實性，把假象描摹成實景一般，把真人嵌入虛境，從而照應當時人們的美好愿望。在此意義而言，劉子驥是“心理型”人物觀的體現(xiàn)。此外，《桃花源記》用非常真實的筆墨描繪了一個虛幻的世外桃源，讀者在心理上明明知道這是假的卻沒有產(chǎn)生脫離斷裂感，是因為作者把真實存在的人物放到虛幻飄渺的境界之中“虛以實行”，達到“文以境成”的妙境。在此意義而言，劉子驥又是“功能型”人物觀的體現(xiàn)。

那課堂上該如何引導學生把握“南陽劉子驥”這個人物，還原作者設置這個人物的真實想法，或者進一步引導學生進行另辟蹊徑的解讀呢？通州區(qū)育才中學的丁衛(wèi)軍老師在《<桃花源記>課堂實錄》上是這樣進行巧妙“還原”。丁老師先是直接拋出“文章的結尾為什么還要寫劉子驥？劉子驥是個什么樣的人？”這兩個連貫的問題來引發(fā)學生的思考。文章只說劉子驥是“南陽人”，是“高尚士”，除此之外對他的來歷別無提示，這也是符合《桃花源記》處處設置懸念的寫作手法的。丁老師也正是抓住這一點，幫助學生尋找“還原分析”的立足點，試圖引導學生找出此處的疑問所在，也就是暗藏的“矛盾”或“裂痕”。隨后，學生經(jīng)過思索得出是為突出“虛構的故事”這一目的。此時，文本暗含的“矛盾”便呼之欲出：既然是“虛構”，卻又說是“真實的”，這豈不是矛盾？丁老師繼續(xù)引導學生把該處與前文漁人的經(jīng)歷進行比較，指出這兩處都起到反襯的作用，得出“開頭是真的，結尾也是真的，但這個故事卻是虛構的”這個結論，從而驗證了該文“虛景實寫，虛實相生”的重要寫法。故而，通過引導學生進行這樣的“人物還原分析”，不僅能幫助學生準確感受文本中人物角色的形象品質，更重要的是培養(yǎng)了學生對文本人物角色多元解讀的質疑精神，有效提升學生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”的鑒賞能力。

四、“文本解讀”向“課堂落實”轉化以傳承理解祖國文化

王寧教授在解釋語文核心素養(yǎng)“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個方面的內涵時指出：“要通過語言文字的成品和豐富、鮮活的語言文字現(xiàn)象，在學生自主學習的過程中，隨時關注母語的特點，提升他們對母語特點感受的銳敏性，在他們心里注入愛國的情懷，養(yǎng)成一個中國人對自己民族文化的自信?！本褪菑娬{前面三個維度的落實雖然各有所側重也都是綜合推進的，最終的落腳點都指向對祖國文化的傳承和理解。“青春語文”倡導者王君老師強調“文本細讀，是屬于教師本位的。而課堂教學，是立足于學生本位的。”教師要考慮的是如何運用各種解讀法“進行具體的教學實踐”。這就是說教師運用這些解讀方法對文本進行解讀后得出的一些觀點僅僅是教師自己的“個人財產(chǎn)”，還沒有實現(xiàn)向學生傳授自己的發(fā)現(xiàn)或者沒有協(xié)助學生運用這些方法來開展合作探究。故而很大一部分文本解讀型的文章都是停留在教師自我認識的層面上，屬于自娛自樂。而教師要把自己的發(fā)現(xiàn)和學生分享，就要通過精心的教學設計來實現(xiàn)。由此，前文從關鍵詞、意圖及人物三個角度來分析《桃花源記》并落實在課堂教學上就是借用“還原分析法”這一“利器”來打通“文本解讀”與“課堂落實”兩者之間的“任督二脈”并指向傳承和理解祖國光輝燦爛的文化。當然，這些只是“還原分析法”系統(tǒng)之中的幾個具體的切入角度而已。如果有必要，還可以運用“背景還原”“生活還原”“意圖還原”“體式還原”等眾多的方式來解讀文本，這既是實現(xiàn)“文本解讀”向“課堂落實”轉化的一種有效的課堂教法選擇，也是引導學生指向傳承和理解祖國文化的有效路徑選擇。

參考文獻：

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