基于學習理論視角的大學生創(chuàng)業(yè)學習研究

王晶　楊衛(wèi)平

摘? 要：創(chuàng)業(yè)學習是創(chuàng)業(yè)實踐領域備受關注的話題之一，大學生作為最受關注的創(chuàng)業(yè)群體之一，使得大學生創(chuàng)業(yè)學習的研究勢在必行。文章從行為主義、認知主義、建構主義、人本主義和關聯(lián)主義五種學習視角來剖析創(chuàng)業(yè)學習，總結出互聯(lián)網(wǎng)時代大學生創(chuàng)業(yè)學習的三種特征，未來大學生創(chuàng)業(yè)學習應該更關注創(chuàng)業(yè)學習的前置因素，提升其創(chuàng)業(yè)勝任力，構建基于大學生需求的創(chuàng)業(yè)學習模型。

關鍵詞：學習理論;創(chuàng)業(yè)學習;大學生

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）15-0028-04

Abstract： Entrepreneurial learning is one of the topics of great concern in the field of entrepreneurship practice. As one of the most concerned entrepreneurial groups， college students make research on entrepreneurial learning is imperative.This paper analyzes entrepreneurial learning from the perspectives of behaviorism， cognitivism， constructivism， humanism and relevanceism， and summarizes the three characteristics of college students' entrepreneurial learning in the Internet era. College students' entrepreneuriallearning should pay more attention to the antecedents of entrepreneurial learning， enhance their entrepreneurship competence and constructing entrepreneurship learning model based on the needs of college students.

Keywords： learning theory; entrepreneurial learning; college student

一、概述

在新常態(tài)下，“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的雙創(chuàng)戰(zhàn)略已成為我國經(jīng)濟發(fā)展的新引擎。創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)的倍增效應使得雙創(chuàng)戰(zhàn)略不僅成為經(jīng)濟發(fā)展的新引擎，也成為就業(yè)和社會發(fā)展的新引擎。大學生作為最富創(chuàng)意和活力的青年群體，已經(jīng)日益成為創(chuàng)業(yè)時代的生力軍。大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動不僅可以提高創(chuàng)業(yè)能力，培育企業(yè)家精神，更是其拓寬就業(yè)的重要渠道之一。然而，由于創(chuàng)業(yè)研究起步較晚，目前為止尚未形成統(tǒng)一的分析框架，創(chuàng)業(yè)研究經(jīng)歷了特質論到過程論的深化，創(chuàng)業(yè)的焦點也從最初關注的“為什么是這些人而不是那些人”的創(chuàng)業(yè)，過渡到關注創(chuàng)業(yè)的過程和行為。有學者認為，創(chuàng)業(yè)是一種學習的過程，創(chuàng)業(yè)理論需要學習理論，甚至創(chuàng)業(yè)理論是學習的理論一種[1]。創(chuàng)業(yè)理論和學習理論的結合演化出了創(chuàng)業(yè)學習這一研究對象，目前學術界關于創(chuàng)業(yè)學習的研究對象主要聚焦于創(chuàng)業(yè)者個體、團隊和組織，尤其是創(chuàng)業(yè)者個體。然而，創(chuàng)業(yè)者個體中鮮有學者研究大學生創(chuàng)業(yè)學習，創(chuàng)業(yè)學習的概念、特征等基礎概念也尚待厘清，本文從學習理論的視角來比較不同學習理論流派下創(chuàng)業(yè)學習的異同，并進行評述和展望。

二、創(chuàng)業(yè)學習研究的主要理論視角

（一）行為主義學習理論

行為主義學派認為學習是“刺激-反應”之間的聯(lián)結，行為是學習者在環(huán)境的刺激下做出的反應，認為行為都是后天習得的，學習是一種“操作制約”的過程，學習遵循“發(fā)出動作-得到結果-強化行為”的路徑，如果得到的結果是其滿意的結果，學習者就不斷重復“操作”這種行為。杜班拉提出了“觀察學習理論”，將學習劃分為經(jīng)驗學習和觀察學習兩種形式。經(jīng)驗學習主要依賴于學習者的經(jīng)驗和強化，經(jīng)驗學習主要包括實際經(jīng)歷、觀察反思、概念提取、主動實踐四個階段（Kolb，1984）。觀察學習是指個體通過觀察榜樣在面對環(huán)境刺激時候的反應或者強化其行為的一種學習方式。

基于行為主義學習理論，有學者將學習模式概括為觀察、模仿、重復、強化、成形五個階段[2]。創(chuàng)業(yè)學習作為一種學習方式，可以將創(chuàng)業(yè)學習理解為一種不斷試錯的行為，而關鍵事件對創(chuàng)業(yè)學習具有重要意義[3]，創(chuàng)業(yè)成功的經(jīng)驗與創(chuàng)業(yè)失敗的教訓對學習者都有著重大影響。Petkova認為由于創(chuàng)業(yè)活動的復雜性和創(chuàng)業(yè)情境的多變性，創(chuàng)業(yè)失敗或出現(xiàn)錯誤是非常普遍的[4]。他構建了基于錯誤操作的創(chuàng)業(yè)學習模型，主要包括結果產(chǎn)生、錯誤辨認、錯誤改正三個組成部分，通過這三個學習流程，創(chuàng)業(yè)者不斷糾正錯誤的創(chuàng)業(yè)行為，積累成功的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗，直至取得最終的創(chuàng)業(yè)成功。

（二）認知主義學習理論

認知主義學習理論通過分析人的認知過程來研究學習的規(guī)律，認為學習是在一定的問題情境中，通過內心積極的反饋而形成的一種認知行為。不同于行為主義學派的的“刺激-反應”說，他們認為“意識”在刺激反應之間起著重要的中介作用，即強調認知過程的重要性。其基本觀點包括： 學習是學習者主動性的行為，是人作用于環(huán)境，而非環(huán)境作用于人，學習者對于刺激的關注和加工取決學習者的認知結構; 重視認知、理解、思考在學習中的重要作用; 重視內在的學習動機的強化作用;認為學習是一種智慧潛力的開發(fā)，主張創(chuàng)造性學習。

Politis從認知學習的方式出發(fā)，構建了如何通過探索式學習方式和利用式學習方式轉化為知識的過程[5]。Corbett的創(chuàng)業(yè)學習模型則以機會識別和開發(fā)為核心，而機會識別的數(shù)量則受到信息獲取和轉化的影響，學習的過程存在直觀領悟和綜合理解兩種信息獲取方式，以及內在反思和外在延展兩種信息轉化方式，并且信息獲取方式和轉化方式存在相互匹配的情況[6]。Cope認為經(jīng)驗轉化為學習的過程離不開反思的作用，關鍵事件尤其失敗的教訓更能引發(fā)創(chuàng)業(yè)者深度的反思，促進更高層次的學習。Holcomb等認為創(chuàng)業(yè)學習是創(chuàng)業(yè)者通過直接經(jīng)驗和間接觀察兩種方式來積累知識，并將其融入自身已有的知識框架，基于直觀推斷來制定創(chuàng)業(yè)決策，采取行動并產(chǎn)生學習結果，結果又能給經(jīng)驗學習和模仿學習提供反饋，整個創(chuàng)業(yè)學習過程形成一個循環(huán)的動態(tài)系統(tǒng)[7]。

（三）建構主義學習理論

建構主義學習觀強調學習者把自身原有的知識、經(jīng)驗作為基礎，通過自己的認知體系，來建構和解釋現(xiàn)實，學習就是學習者建構知識的過程，它不僅包括對新信息的意義建構，也包括對原有知識、經(jīng)驗的重組、調整和改變。知識的建構過程即學習的過程更強調情境性、主動性和社會性，知識建構需要特定的情境，并且是學習者在與他人的互動協(xié)商過程中主動建構的結果。

Rae以講述創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)故事構建了創(chuàng)業(yè)學習三因素模型，認為學習是一個意義建構的過程，這三個因素分別是個人和社會身份的變化、情境學習和“協(xié)商辦企業(yè)”[8]。第一個因素主要是強調創(chuàng)業(yè)者身份的產(chǎn)生和變化受到創(chuàng)業(yè)者對于自身身份的認可，即表明自己想成為什么樣的創(chuàng)業(yè)者的設想，同時創(chuàng)業(yè)者身份還受到家庭角色、自身實踐和自身目前和未來身份的影響;第二個因素主要強調情境學習的重要性，創(chuàng)業(yè)學習離不開特定的情境，創(chuàng)業(yè)者可以通過在特定行業(yè)中學習來積累行業(yè)工作經(jīng)驗，通過文化共享來進行機會識別，通過創(chuàng)業(yè)行動和實踐來開展“干中學”;第三個因素是“協(xié)商辦企業(yè)”，Rae認為企業(yè)的創(chuàng)立不是創(chuàng)業(yè)者一個人可以獨立完成的，而是與他人一起建構的，“協(xié)商辦企業(yè)”需要參與和實踐，創(chuàng)業(yè)學習的過程就是創(chuàng)業(yè)者學會動員他人和創(chuàng)業(yè)者一起來創(chuàng)辦企業(yè)，并共享信念和利益。在企業(yè)運行過程中離不開企業(yè)制度、文化的建立，即需要對“意義、結構和實踐進行商討”，同時，創(chuàng)業(yè)者和企業(yè)員工的角色需要在企業(yè)的不斷變化中進行重新定位。此外，外部關系網(wǎng)絡的管理是創(chuàng)業(yè)者必須要掌握的能力，因為與企業(yè)相關的利益相關者如顧客、供應商等可以提供企業(yè)生存和發(fā)展的各種資源，是創(chuàng)業(yè)者進行創(chuàng)業(yè)學習必不可少的活動。

（四）人本主義學習理論

人本主義學習理論是在心理學的基礎上演變而來，這種學習理論認為人的行為不是由外部條件的刺激而發(fā)生的，而是基于人體內部、基于自身的情感和意愿而做出的主動性的、綜合性的選擇。人的學習是為了充分發(fā)掘自己的潛能，充實自己的人格，學習是為了實現(xiàn)自我實現(xiàn)的需要?；谶@種觀點的創(chuàng)業(yè)研究者認為創(chuàng)業(yè)學習也應該關注提高創(chuàng)業(yè)者的自信、創(chuàng)業(yè)自我效能感、情緒控制等。

Rae和Carswell提出了以自信和信心為核心的創(chuàng)業(yè)學習模型[9]，他以敘事的方式讓創(chuàng)業(yè)者講述自己的創(chuàng)業(yè)故事，在描述性的話語中總結出了創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展包括自信和信心、價值觀和成就動機、設立并實現(xiàn)宏偉的目標，基于經(jīng)驗的個人理論、已知能力、社會關系和主動學習這八大要素。自信和信心是創(chuàng)業(yè)學習的核心要素，創(chuàng)業(yè)者如果沒有自信和信心，就不可能成功創(chuàng)業(yè)，并進行創(chuàng)業(yè)學習;設立目標并實現(xiàn)宏偉的目標是創(chuàng)業(yè)學習的重要動力，創(chuàng)業(yè)者的自信和信心通過價值觀和成就動機來影響目標的設置和實現(xiàn)，并且通過成就反過來影響創(chuàng)業(yè)者的自信和信息;而個人理論、已知能力、社會關系和主動學習是創(chuàng)業(yè)者自信和信心的重要影響因素。簡言之，Rae和Carswell的創(chuàng)業(yè)學習模型就是研究如何提高創(chuàng)業(yè)者的自信、自我效能感的形成和發(fā)展。由于創(chuàng)業(yè)的社會化特征，Cope認為創(chuàng)業(yè)學習是蘊含了人的情感的，高水平的創(chuàng)業(yè)學習也蘊含了高度的情緒沖突，創(chuàng)業(yè)者在進行創(chuàng)業(yè)學習，挑戰(zhàn)自我的時候也帶來了相應的心理打擊和情感沖突，因此，創(chuàng)業(yè)的過程就一個情緒上下起伏，即情緒震蕩的過程。Baron（2008）探究了情緒和認知對于創(chuàng)業(yè)學習的影響，積極情緒和消極情緒分別促進和阻礙創(chuàng)業(yè)學習的過程，因此，他認為情緒的控制和管理對于創(chuàng)業(yè)者個體而言是非常重要的[10]。

（五）關聯(lián)主義學習理論

關聯(lián)主義學習理論（Connectivism）或者稱連接主義學習理論是Siemens在現(xiàn)代信息技術的基礎上提出來的一種學習理論，該理論綜合了當前學習趨勢的變化、學習技術與網(wǎng)絡的使用，并結合了當前不斷縮短的知識半衰期等特征，構建了數(shù)字時代的學習理論。Siemens認為網(wǎng)絡技術和連接的建立將學習理論引入到了數(shù)字化時代，學習不一定要親身經(jīng)歷來習得知識，學習能力更多的體現(xiàn)在各種連接能力的建立，它的原理包括：學習和知識建立在各種觀點之上; 學習是連接節(jié)點和信息來源的過程;學習可能存在于非人的應用和設施上;持續(xù)學習的能力比當前掌握的知識更重要;培養(yǎng)和保持連接來促進持續(xù)學習;看出不同領域、概念和觀點之間連接的能力是一種核心技能;流通（精確的、最新的知識）是關聯(lián)學習活動的目的;決策本身就是一種學習過程，選擇學習內容，根據(jù)不斷變化的事實去理解新信息的意義。[11]

隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展和運用，依托互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)生的大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算等新事物逐漸滲透人們的學習和生活當中，改變了人們的學習方式和生活方式。關聯(lián)主義學習觀認為，數(shù)字化時代學習趨勢發(fā)生了巨大的變化，學習者橫跨了多個學習領域、實踐、個人網(wǎng)絡等非正規(guī)學習超越正式學習成為學習的主體、技術（學習工具）改變或者重組我們的頭腦、學習過程可以由技術取代。學習趨勢的變化凸顯了學習工具的重要性，互聯(lián)網(wǎng)嵌入的概念開始興起。俞函斐借鑒“工作嵌入”的概念，提出了“互聯(lián)網(wǎng)嵌入”，從互聯(lián)網(wǎng)嵌入的三個維度（聯(lián)系度、匹配度和犧牲感）來探究互聯(lián)網(wǎng)嵌入到個體創(chuàng)業(yè)活動中對于其機會識別和開發(fā)的影響，實證研究證實，個體互聯(lián)網(wǎng)嵌入程度越高，更有利于其創(chuàng)業(yè)機會識別和開發(fā)[12]。劉玉國等也借鑒互聯(lián)網(wǎng)嵌入的概念，并引入創(chuàng)業(yè)學習作為中介變量，探究互聯(lián)網(wǎng)嵌入對于創(chuàng)業(yè)團隊資源獲取的影響，結果發(fā)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)嵌入促進了知識在團隊成員之間的交流和分享，加快了團隊成員從外界獲取信息的速度，拓寬了團隊成員之間的個人網(wǎng)絡，提供了更豐富多樣化的學習資料，加快了創(chuàng)業(yè)知識的獲取，創(chuàng)業(yè)知識資源的獲取又提升了創(chuàng)業(yè)團隊獲取其他資源的能力[13]。

三、不同理論視角的綜合比較

本文從學習理論的視角來研究創(chuàng)業(yè)學習規(guī)律，通過分析得知，創(chuàng)業(yè)學習的研究有的建立在一種學習視角上，更多的則是融合了多種學習理論的觀點，本文從學習的目的（動機）和學習來源來比較這幾種不同的視角：

不同理論視角在創(chuàng)業(yè)學習目的和學習來源上存在不同程度的差異，基于行為主義學習觀的研究者認為創(chuàng)業(yè)學習的目的是通過對自身成功經(jīng)驗的不斷重復和他人成功經(jīng)驗的模仿來強化自身行為，不斷地糾正錯誤的行動，進而改進創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)行為，學習是通過經(jīng)歷獲得;認知主義學習觀認為創(chuàng)業(yè)知識是創(chuàng)業(yè)學習的核心要素，學習就是為了獲得知識，利用知識來進行機會識別和資源獲取，取得創(chuàng)業(yè)成功，學習的來源不僅要通過經(jīng)驗獲得，更要對經(jīng)驗進行不斷思考，學會反思;建構主義學習觀認為知識是在人的頭腦中進行意義建構的過程，學習是為了解決當前面臨的創(chuàng)業(yè)問題，解釋現(xiàn)實;人本主義學習觀把提高創(chuàng)業(yè)者的自信、自我效能感和情緒控制等作為創(chuàng)業(yè)學習的核心，認為如果沒有對創(chuàng)業(yè)的自信和信念，創(chuàng)業(yè)者無法取得創(chuàng)業(yè)成功;關聯(lián)主義認為學習是一種將不同專業(yè)節(jié)點和信息源連接起來的過程，因此創(chuàng)業(yè)者的網(wǎng)絡連接能力是創(chuàng)業(yè)能力的核心，學會連接的能力，能夠給創(chuàng)業(yè)者提供豐富多樣的信息源，進而加快創(chuàng)業(yè)知識的獲取來進行機會識別和資源獲取。

這幾種理論視角雖然存在不同程度的差異，但大部分都把知識看做學習的重要內容，單標安等總結概括了創(chuàng)業(yè)知識的概念和理論來源，認為創(chuàng)業(yè)知識是創(chuàng)業(yè)學習的核心要素，并且是區(qū)分創(chuàng)業(yè)學習和組織學習的關鍵因素[14]。行為主義、認知主義和建構主義學習觀的知識來源雖然稍有差異，但都認為學習發(fā)生于人體內部，而關聯(lián)主義學習觀認為學習也可以發(fā)生在個體外部，信息時代網(wǎng)絡技術的發(fā)展使得學習可以由技術來進行存儲和操作，很顯然，這更符合互聯(lián)網(wǎng)時代學習的特征。

四、大學生創(chuàng)業(yè)學習的本質

相比于一般的企業(yè)創(chuàng)業(yè)者，大學生創(chuàng)業(yè)者具有較高的文化水平和較高的知識素養(yǎng)，但大多缺乏創(chuàng)辦企業(yè)的實戰(zhàn)經(jīng)歷，更多的大學生則是通過參加企業(yè)實習、創(chuàng)業(yè)大賽，創(chuàng)業(yè)講座、勤工助學活動來積累與企業(yè)相關的各種知識，這些實踐經(jīng)歷為大學生未來的創(chuàng)業(yè)活動積累了不同于課堂上學習的一般知識，而是積累了用于創(chuàng)業(yè)機會識別和資源獲取的創(chuàng)業(yè)知識，而這正是區(qū)分大學生接受在校一般學習和有目的地進行創(chuàng)業(yè)學習的關鍵點，因此，本文認為，大學生創(chuàng)業(yè)學習具有如下特征：

（一）大學生創(chuàng)業(yè)學習首先是創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和激發(fā)

關于大學創(chuàng)業(yè)教育的認知或者說發(fā)展取向問題，一直存在一種認知偏差，認為高校的創(chuàng)業(yè)教育的目的和功能是為了教會學生學會創(chuàng)辦企業(yè)，并取得創(chuàng)業(yè)成功，越來越多的學者開始不認可這種功利主義傾向，楊曉慧對創(chuàng)業(yè)教育的價值分析認為創(chuàng)業(yè)教育的終極目標是為了幫助創(chuàng)業(yè)者最大限度地實現(xiàn)自我價值，因此，創(chuàng)業(yè)教育首先應當是關于意識、精神和心靈的教育[15]。嚴毛新認為高校創(chuàng)業(yè)教育存在認知偏差，創(chuàng)業(yè)教育的主功能是培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神、促進學生個性自由發(fā)展，而促使學生創(chuàng)業(yè)成功只是次要功能之一[16]。萬海峰認為大學生創(chuàng)業(yè)學習的發(fā)展取向首先應該是對大學生創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)，創(chuàng)業(yè)文化建設的缺位將導致其創(chuàng)業(yè)斗志和信念的缺失，進而影響其創(chuàng)業(yè)能力的提升[17]。大學生進行創(chuàng)業(yè)學習最終不一定會創(chuàng)辦企業(yè)，但創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)和激發(fā)能夠促進大學生創(chuàng)新精神的崛醒，而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)則是大學生成長成才的應有之義。

（二）大學生創(chuàng)業(yè)學習是一種經(jīng)驗學習

經(jīng)驗學習一直是創(chuàng)業(yè)學習的核心要素，基于創(chuàng)業(yè)者自身的直接經(jīng)驗學習和基于他人經(jīng)驗的觀察模仿學習是創(chuàng)業(yè)學習的重要方式。雖然大學生創(chuàng)辦企業(yè)的經(jīng)歷有限，但是依然可以通過企業(yè)實習、勤工助學實踐、創(chuàng)業(yè)大賽等實踐活動來積累相關的行業(yè)經(jīng)驗和企業(yè)經(jīng)營管理經(jīng)驗，或者通過參加創(chuàng)業(yè)講座、溝通與交流，觀察和模仿自身社會網(wǎng)絡中家人、朋友、企業(yè)家成功或失敗的經(jīng)驗來學習，這些經(jīng)驗尤其是成功或失敗的關鍵事件經(jīng)由學習者不斷反思，認知加工，甚至建構意義，轉化成創(chuàng)業(yè)知識，來促進學習者創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)勝任力的提升。因此，高校應該結合大學生創(chuàng)業(yè)學習的特征去搭建多樣化、多層次的創(chuàng)業(yè)實踐平臺，為大學生經(jīng)驗學習提供必要場所。

（三）大學生創(chuàng)業(yè)學習是嵌入在互聯(lián)網(wǎng)中的學習

行為主義、認知主義和建構主義學習觀是出現(xiàn)在網(wǎng)絡化程度比較低，學習技術含量尚不高的時代，因此，學習被視為內化的個人活動，而互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展逐漸重組了人們的學習、生活和交流方式，學習不僅是個人的內化活動，也可以是借助于互聯(lián)網(wǎng)技術外化于人的活動。Siemens認為，知道知識從哪里來（where）比知道誰（who）知道什么（what）更重要，有實證研究證明了互聯(lián)網(wǎng)嵌入對于創(chuàng)業(yè)學習的正向作用，并對創(chuàng)業(yè)機會識別和資源獲取具有正向影響。大學生作為互聯(lián)網(wǎng)時代的引領者，應該借助互聯(lián)網(wǎng)技術加快創(chuàng)業(yè)知識的獲取，提升自身創(chuàng)業(yè)學習的水平。

五、結束語

基于創(chuàng)業(yè)者個體的創(chuàng)業(yè)學習研究主要關注新創(chuàng)企業(yè)家這個群體，對于大學生創(chuàng)業(yè)群體關注較少，大學生群體的創(chuàng)業(yè)學習具有創(chuàng)業(yè)學習的一般特征，又有其特殊性。本文從五種不同學習理論視角出發(fā)，通過對不同視角創(chuàng)業(yè)學習理論、學習目的、學習來源的對比，進而得出了大學生創(chuàng)業(yè)群體創(chuàng)業(yè)學習的特征，它既具有一般創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)學習的特征，又有作為高等教育人才培養(yǎng)的特殊性。大學生創(chuàng)業(yè)學習首先是創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和激發(fā)，這啟示高校創(chuàng)業(yè)教育要杜絕功利化、扎實內功;同時搭建立體化、多層次的創(chuàng)業(yè)實踐平臺，為大學生經(jīng)驗學習提供必要場所，強化互聯(lián)網(wǎng)在創(chuàng)業(yè)學習中的作用。創(chuàng)業(yè)學習作為創(chuàng)業(yè)實踐領域的重要議題，未來更應該關注大學生創(chuàng)業(yè)學習的前置變量，找出影響大學生創(chuàng)業(yè)學習的因素，進而針對這些前置變量提出相應的對策，提升大學生創(chuàng)業(yè)學習的水平。

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