禮治視閾中的學(xué)校禮儀教育與學(xué)生管理

崔學(xué)勤

[摘要] 作為“禮”與“治”的一個(gè)微觀切入,學(xué)校的禮儀教育與學(xué)生管理應(yīng)該是內(nèi)在統(tǒng)一的。兩者在共生和互成的層面所起到的積極作用顯而易見,但在實(shí)踐層面還存在著重“治”輕“禮”、缺少雙向互動(dòng)等現(xiàn)象。基于此,我們有必要以提升學(xué)生對(duì)“禮”的認(rèn)知而自律、以規(guī)范禮儀的行為而使學(xué)生他律,同時(shí)要合理構(gòu)建學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理系統(tǒng)。

[關(guān)鍵詞] 禮治 禮儀教育 學(xué)生管理

中國傳統(tǒng)文化是一種以“禮”為特質(zhì)和表征的文化,傳統(tǒng)的禮治從內(nèi)在和外在兩方面強(qiáng)調(diào)社會(huì)的有序,規(guī)范社會(huì)秩序。雖然隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步,禮治的內(nèi)涵和外延均有很大程度的改變,但其“合于天時(shí),設(shè)于地財(cái),順乎鬼神,合于人心,理萬物者也”的根本訴求卻未動(dòng)搖,故此,禮治文化仍極具現(xiàn)實(shí)價(jià)值,而關(guān)于學(xué)校禮儀教育與學(xué)生管理的探討,則不妨作為“禮”與“治”的一個(gè)微觀切入。

一、由“禮”致“治”與以“治”彰“禮”

“禮”被稱為“天之經(jīng)也,地之義也,人之行也”。鍾肇鵬先生在《三禮通釋》前言中亦講:“禮者體也,有本質(zhì)、本體的意義;禮者理也,有原理、原則、規(guī)律的意義;禮者履也,有踐履、實(shí)踐的意義?！痹谂c“禮”相關(guān)的眾多的范疇中,禮儀則是一種基于禮的要求下的行為準(zhǔn)則或規(guī)范,它作為人的本質(zhì)性的存在方式,賦予了人類以尊嚴(yán)和價(jià)值。故此,禮儀教育應(yīng)該是對(duì)人之向“禮”的教化,是在流變的境遇中為實(shí)現(xiàn)人的自身價(jià)值的必然選擇。

經(jīng)過禮儀的教育和習(xí)得,進(jìn)而影響人的行為的過程,就是由“禮”致“治”的過程。而學(xué)校的禮儀教育與學(xué)生管理,在邏輯上應(yīng)該屬于“禮—治”范疇。就理論層面而言,學(xué)校的禮儀教育與學(xué)生管理應(yīng)該是內(nèi)在統(tǒng)一的:

其一,以人為本:無論禮儀教育還是學(xué)生管理,它們的終極指向是相同的,即實(shí)現(xiàn)人的自身價(jià)值,使人得以自由的全面的發(fā)展。所以,學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理,都必須基于以人為本的理念,充分尊重學(xué)生的主體地位,注重學(xué)生的個(gè)體差異,以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

其二,由“禮”致“治”:禮儀的本質(zhì)是規(guī)范,而管理則是通過設(shè)立一定的目標(biāo)并為這個(gè)目標(biāo)而進(jìn)行的一系列控制、處理活動(dòng)的過程。具體到學(xué)生管理,這個(gè)過程中必需有相關(guān)規(guī)范的運(yùn)用,除卻法律、校規(guī)等剛性的規(guī)范之外,禮儀教育則可以提供相對(duì)柔性的準(zhǔn)則。

其三,以“治”彰“禮”:禮即理也,德之則也。禮儀作為“理”的外在規(guī)定,天然地需要一個(gè)踐行的過程,而學(xué)校的禮儀教育自然可以通過學(xué)生管理來部分地實(shí)現(xiàn)這一需求。人們對(duì)“理”的認(rèn)知是一個(gè)逐步深入的過程,所以,學(xué)生管理可以為學(xué)校的禮儀教育提供檢驗(yàn)和修正的契機(jī)。

二、存在的問題和原因剖析

人總是在不自由的狀態(tài)中追尋自由,而這個(gè)追尋的過程必然需要遵循“理”的指引。就學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理而言,兩者在共生和互成的層面所起到的積極作用顯而易見,但與之同時(shí),在實(shí)踐層面的相關(guān)缺失也得以凸現(xiàn)。

在諸多的問題之中,尤為突出的是重“治”輕“禮”現(xiàn)象。這個(gè)問題可以分為兩個(gè)方面,首先,是禮儀教育中重視傳授禮儀的規(guī)范和具體操作的要求,而不注意對(duì)禮儀理論及其文化底蘊(yùn)的探討和說明,追求“知其然”,漠視“知其所以然”。禮儀的本質(zhì)是規(guī)范,但禮儀教育必須要基于對(duì)“禮”的辨析、傳達(dá)和認(rèn)知,否則,禮儀教育必然是不完善的,也不可能達(dá)到好的效果。其次,在禮儀教育和學(xué)生管理的結(jié)合方面,實(shí)施者僅僅滿足對(duì)操作環(huán)節(jié)的表面認(rèn)知和使用,忽視對(duì)規(guī)范本身的終極立意進(jìn)行準(zhǔn)確的把握,缺少運(yùn)用禮儀教育解決問題的意識(shí),進(jìn)而導(dǎo)致了重“治”輕“禮”的產(chǎn)生。

此外,“禮—治”的過程既有實(shí)施的主體,也有接受的客體。如果主體只是偏重自我實(shí)施過程,把客體僅視為被動(dòng)接受者,忽視其主觀能動(dòng)性,我們可以稱之謂角色定位的單向性。孔子曾說:“殷因于夏禮,所損益可知也;周因于殷禮,所損益可知也;其或繼周者,雖百世,可知也。”這里的“損益”,正是對(duì)“禮”的傳承和創(chuàng)新,是一個(gè)主體和客體互動(dòng)的過程。學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理,往往注重的是主體的施教和管理,忽視了客體的接受和反饋,而一個(gè)缺少雙向互動(dòng)格局的教育機(jī)制,顯然是有其局限性的。

當(dāng)然,以上的問題只是表象,因而對(duì)問題產(chǎn)生的深層原因進(jìn)行剖析顯得尤為迫切。在構(gòu)建和諧的背景之下,基于禮治視閾的問題分析,無疑是一個(gè)比較妥當(dāng)?shù)那腥搿?/p>

1.對(duì)“不同”的抵觸

“禮”異“樂”同,然而“不能樂,于禮素”,所以,在禮治的視野內(nèi),“同”和“不同”應(yīng)該是相統(tǒng)一的,“同”的前提就是“不同”,而因“不同”所以求“同”。學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理是為了求同,進(jìn)而在此基礎(chǔ)上求發(fā)展?；蛟S是因?yàn)椤扒笸钡囊?人們往往會(huì)對(duì)“不同”產(chǎn)生了抵觸。然而,“求同”的前提是“存異”,因此,對(duì)合理存在的“不同”進(jìn)行包容和整合,才是我們解決問題根本理念。就現(xiàn)實(shí)而言,伴隨著客觀環(huán)境的變遷,學(xué)校必須隨之調(diào)整和發(fā)展。具體到學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理,我們有必要考慮不同主體的訴求,尋找共同需求,處理不同需求。

2.對(duì)“靜態(tài)”的依賴

基于保持良好的教育教學(xué)秩序的需要,學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理的相關(guān)規(guī)則和程序應(yīng)該是“靜態(tài)”的。然而,事物又是永遠(yuǎn)處于發(fā)展變化的狀態(tài)之中,規(guī)則和程序不可能忽視動(dòng)態(tài)的變化以及這種變化的必然訴求。“禮—治”是一個(gè)恒定的流變的系統(tǒng),要求動(dòng)態(tài)和靜態(tài)相統(tǒng)一。學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理也要面對(duì)新情況、新問題,不斷地加以健全和完善。脫離了對(duì)動(dòng)態(tài)變化考量的制度,在實(shí)踐過程中,既不具有可行性,也不具備指導(dǎo)性。所以,對(duì)“靜態(tài)”的依賴,正是自我把握動(dòng)態(tài)變化能力不足的表現(xiàn),也是產(chǎn)生問題的原因。

3.對(duì)“形式”的偏愛

對(duì)“形式”的偏愛,在本質(zhì)上就是對(duì)問題的回避,而學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理,必然要求對(duì)問題的解決持積極的態(tài)度,并收到最佳的效果。形式與內(nèi)容的統(tǒng)一是“禮”的內(nèi)在要求。就學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理而言,其一,要求相關(guān)的教育教學(xué)機(jī)制要具有科學(xué)性,符合客觀實(shí)際需求;其二,需要機(jī)制具有可操作性,不能抽象籠統(tǒng),缺乏事實(shí)細(xì)則;其三,要求兩者之間具有系統(tǒng)性,要相互補(bǔ)充、相互制約。偏愛形式的教育和管理,只能是作為一種暫時(shí)的規(guī)避,但它潛在消極作用更令人憂慮。

三、對(duì)策與建議

沒有對(duì)問題的歸納和辨析,則不可能有深刻的反思和正確的揚(yáng)棄。因此,我們有必要基于以上的梳理對(duì)學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理進(jìn)行合理整合。

1.本末兼顧:以提升學(xué)生對(duì)“禮”的認(rèn)知而自律

學(xué)校禮儀教育既要傳授禮儀的規(guī)范和具體操作的要求,此屬于末;又要注重對(duì)禮儀理論及其文化底蘊(yùn)的探討和說明,此屬于本。在教育和管理過程中,注意培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知禮儀規(guī)范之同時(shí),提升他們的自律意識(shí),倡導(dǎo)靈活自主的創(chuàng)造精神,進(jìn)而達(dá)到禮儀應(yīng)用的更高境界。

從另一個(gè)層面而言,任何制度或規(guī)范的本身都是不完備的,可操作的禮儀規(guī)范即便包羅萬象,也不可能對(duì)所有境遇下的行為都一無遺漏地作出明確規(guī)定。所以,加強(qiáng)對(duì)禮儀文化的深層把握,掌握禮儀文化的深刻底蘊(yùn),才有可能在無論怎樣復(fù)雜的情境之中,面對(duì)無論怎樣怪異或突發(fā)的問題,保持一種合乎時(shí)宜的禮儀風(fēng)度,而不至于無所遵循,無所措手足而導(dǎo)致禮儀失范。

2.知行合一:以規(guī)范禮儀的行為而使學(xué)生他律

博大的禮文化于塑造中華民族的個(gè)性和精神發(fā)揮了極為重要的作用,亦正因其博大之故,禮文化在向世人提供可感知性和可操作性的同時(shí),也展示了其自身的“神秘”性和歧異性,而問題的關(guān)鍵則出在禮所呈現(xiàn)出的確定性和不確定性上。

具體到禮儀教育而言,其確定性體現(xiàn)為禮儀規(guī)范的可認(rèn)知、可遵循,而其不確定性則體現(xiàn)為禮儀規(guī)范因?yàn)榫秤龅淖冞w而永遠(yuǎn)地處于流變之中,不同時(shí)代和環(huán)境的禮儀存在一定的差異,同時(shí)也有某些共性。面對(duì)這一困境,我們有必要確立相對(duì)規(guī)范的學(xué)生禮儀,并以此來促使學(xué)生的他律。

3.雙向互動(dòng):合理構(gòu)建學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理系統(tǒng)

前文已有論述,學(xué)校禮儀教育和學(xué)生管理必須要貫徹以人為本的理念,提倡雙向互動(dòng),這從知行統(tǒng)一的角度考量也是合理的。禮儀的本質(zhì)是規(guī)范,所以,禮儀教育必須要基于對(duì)“禮”的辨析、傳達(dá)和認(rèn)知,而這里的認(rèn)知必須建立在一定的合理反饋機(jī)制之上。如果學(xué)生在行的過程中,正確的禮儀行為沒有得到認(rèn)可,而錯(cuò)誤的禮儀行為卻被學(xué)生管理系統(tǒng)所默認(rèn),那么,其結(jié)果必然是學(xué)生對(duì)禮儀教育不認(rèn)同。所以,在學(xué)生管理系統(tǒng)中一定要充分考量禮儀教育中的相關(guān)規(guī)范,并通過對(duì)應(yīng)的獎(jiǎng)懲機(jī)制使之固化。學(xué)校禮儀教育過程中,也需要從現(xiàn)實(shí)的環(huán)境出發(fā),切合學(xué)生實(shí)際,符合他們可能的境遇,惟有如此,兩者才可能相得益彰,進(jìn)而達(dá)到最佳的教育效果。

參考文獻(xiàn):

[1]左傳.昭公二十五年.

[2]論語?為政.

[3]林存陽.秩序與和諧:禮之意義及現(xiàn)代價(jià)值.