語文課堂創(chuàng)設(shè)教學情境途徑的研究

易宜紅

【摘要】? 所謂情境教學，就是根據(jù)教學的不同內(nèi)容，靈活創(chuàng)設(shè)多種教學情境，建立起學生的認知與文本之間聯(lián)系的橋梁。有人說情境是“湯”，文本是“鹽”，鹽只有融入湯才好入口，文本只有融入情境才好理解和消化。情境教學將對教學活動產(chǎn)生積極的促進作用：“第一，情境可以有效刺激學生，不僅使學習過程成為對知識本身的接受，更會使學生產(chǎn)生情感的共鳴;第二，情境可以使枯燥乏味的知識產(chǎn)生豐富的附著點和切實的生長點，讓教育具有深刻的意義;第三，情境增加了學習活動的生動性、趣味性、直觀性，讓學生在理論知識與應(yīng)用實踐的交互碰撞中真正理解知識、提升能力?！币虼?，情境應(yīng)成為學生的思維發(fā)生處、知識形成處、能力成長處、情感涵育處，通過創(chuàng)設(shè)教學情境激勵、喚醒、鼓舞學生的主動探究動力，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。通過研究、實踐、反饋、總結(jié)、提升，筆者認為，可從以下方面創(chuàng)設(shè)語文課堂的有效途徑。

【關(guān)鍵詞】? 語文課堂 教學情境

【中圖分類號】? G633.3 ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711（2019）18-044-02

一、聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)“接地氣”情境

語文是來源于生活的藝術(shù)，詩歌、散文、小說、戲劇等體裁的文本形式都是對生活的反照。因此，根據(jù)不同的文本創(chuàng)設(shè)貼近生活氣息的情景，既能讓學生體會到學習語文的趣味，又能給學生的創(chuàng)作帶來更多的啟發(fā)。

例如，在一次主題為“最炫民族風，傳承傳統(tǒng)文化精神底蘊”的寫作指導課上，我就以現(xiàn)場泡茶——品茶——話茶為導入，談?wù)摬璧?，總結(jié)茶文化，包括茶道、茶德、茶精神、茶聯(lián)、茶書、茶具、茶畫、茶學、茶故事、茶藝等等。進而上升到哲學、修身層面，升華中國幾千年的茶文化發(fā)展積淀。教師娓娓道來：“中國茶文化糅合了中國儒、道、佛諸派思想，獨成一體，是中國文化中的一朵奇葩，芬芳而甘醇?！睂W生聽得如癡如醉、津津有味。教師用生活中常見的一種方式，拉近生活與傳統(tǒng)文化的距離，既激發(fā)了學生濃厚的學習興趣，又喚醒學生的參與意識，為接下來的主動探究鋪墊，也為寫作積淀，更讓學生終身難忘中華文化的博大精深、源遠流長。

現(xiàn)實生活是教學的源泉，生活就是語文，時事就是素材，只有讓教學聯(lián)系生活，才能讓學生真正體驗和理解文本的內(nèi)在意義和價值。課堂只有多創(chuàng)設(shè)“接地氣”的情境，才能有助于學生養(yǎng)成從生活中學習、在生活中不斷找到學習的源泉的習慣。

二、巧用實物創(chuàng)設(shè)“生動”情境

語文是通過文字與文本交流，與作者產(chǎn)生情感碰撞共鳴。但有些文字由于各種原因，難以讓學生接近。因此，利用一些實物創(chuàng)設(shè)情境，既能拉近文本與讀者的距離，也更能服務(wù)于教學，展開對文本的討論交流學習。

例如石門中學資深語文名師王建驊老師，在上《阿房宮賦》時，為了讓學生理解“明星熒熒，開妝鏡也”，王老師將自己收藏的各種銅鏡，如西漢透光銅鏡、宋明清銅鏡展示給同學們看。為了讓學生理解“綠云擾擾，梳曉鬟也”，王老師通過各種搜羅，向?qū)W生展示了史前象牙梳子、六朝犀牛角梳子，還帶來了古代女子用了盤頭發(fā)的發(fā)釵、手鐲手釧等;為了讓學生理解“渭流漲膩，棄脂水也”，王老師帶來了遼代三彩粉盒，綠色釉彩上的百花朵朵，十分精致;為了讓學生理解“煙斜霧橫，焚椒蘭也”，王老師帶來了一個西漢錯金銀博山爐，借道具娓娓講述“焚椒蘭”;為了讓學生理解“廊腰縵回，檐牙高啄”，王老師帶來了一個古代建筑的“陶制構(gòu)建”——椽。王老師讓古玩走進課堂為教學服務(wù)，讓課堂充滿歷史文化味道、文人味道、文人情懷，真?zhèn)€課堂就像走進了一座博物館，王老師的文學底蘊、創(chuàng)意教學，化文字為形象，既對學生進行了生動的文本解析，又激發(fā)學生的參與興趣、提升學生的審美鑒賞，讓學生對中華文化更感興趣。

通過實物創(chuàng)設(shè)生動教學情境，讓學生親自觀察、觸摸、體會，有助于調(diào)動學生參與度，幫助學生集中注意力，激活學生形象思維，從而突破難點、強化理解，產(chǎn)生較好的學習效果。

三、語言表達創(chuàng)設(shè)“豐富”情境

語言是人類最偉大的表達方式，課堂可通過語言的豐富性創(chuàng)設(shè)多種情境，走進文本、解讀文本，從而更加領(lǐng)悟到語文味。

胡適先生說：“應(yīng)該把《三百篇》還給西周東周監(jiān)督無名詩人，把《古樂府》還給漢魏六朝的無名詩人，把唐詩還給唐朝，把詞還給五代兩宋，把小曲雜劇還給元朝，把明清小說還給明清?！比绾芜€原古詩文產(chǎn)生的歷史情境？這就需要用到語言的藝術(shù)了。

例如浙江臺州第一中學林衛(wèi)飛老師，再賞析姜夔的《揚州慢》時，采用細讀品味法，對詞的每一句都進行一番把玩、咀嚼，通過細讀，觸及語言每一道微小而柔軟的褶皺，用語言的玩味喚醒詞中沉睡的生命氣息。最后在做總結(jié)提升時說：“浪漫、風雅、溫情等這些都是揚州這座城市的文化......有人說，中國古代的知識分子，一肩挑著山河，一肩挑著明月。他們不僅有家國擔當，還有文化情懷。河山在哪里？在這里（指著板書中的：“城市”“百姓”）。明月在哪里？在這里（指著板書中的“文化”）。一座城市可以遭受無數(shù)次戰(zhàn)爭，只有文化還在，這座城市就可以不死，一旦文化沒落了，這座城市將萬劫不復(fù)。《揚州慢》里有姜夔深深的憂傷，憂傷一座被踐踏的城市，憂傷一種小時了的浪漫、風雅文化?！?/p>

教師在課堂上通過聲情并茂的朗讀、繪聲繪色的描述、生動形象的比喻，化平淡為生動，化難為簡，降低知識難度，讓學生對作品產(chǎn)生身臨其境的感受、對文本興趣盎然。

四、感情吟誦創(chuàng)設(shè)“聲音”情境

文字是需要讀出來的，聲音的抑揚頓挫、起承轉(zhuǎn)合間就是對文本的再理解、再呈現(xiàn)。

用吟誦創(chuàng)設(shè)情境，更能品讀文字，玩味文學。

例如，我在講“詩仙”李白時，就朗讀了余光中先生的《尋李白》：“痛飲狂歌空度日，飛揚跋扈為誰雄？那一雙傲慢的靴子至今還落在高力士羞憤的手里，人卻不見了，把滿地的難民和傷兵，把胡馬和羌笛交踐的節(jié)奏，留給杜二去細細的苦吟，自從那年賀知章眼花了，認你做謫仙，便更加佯，用一只中了魔咒的小酒壺，把自己藏起來，連太太也尋不到你......酒放豪腸，七分釀成了月光，余下的三分嘯成劍氣，繡口一吐就半個盛唐?！痹倥湟怨适虑榫车闹v述，將李白的狂放、豪情、抱負、奇異、痛飲、失意、飄逸、灑脫及李白永恒的價值，展示在課堂上。學生在老師的聲音情境中恣意馳騁、豐富想象，既鑒賞了文學作品，又提升了思維審美能力。

我常帶著學生吟誦意境深幽的《春江花月夜》、浪漫新奇的《蜀道難》、郁結(jié)難舒的《琵琶行》等等，總是能在吟誦中看到文本熠熠生光的魅力，從而喚醒學生血液里的情懷，一起探尋語文曲徑通幽之美。

五、引經(jīng)據(jù)典創(chuàng)設(shè)“韻味”情境

文化的傳承學習是一門高技術(shù)含量活，有時候語言不需要過多解釋，幾個引經(jīng)據(jù)典的故事就讓語文美不勝收、妙不可言。

例如講“竹林七賢”的阮籍時，講到其妙趣橫生的高山狂笑的故事，講李商隱的錦瑟時，形象講述“藍田生煙”的典故，講到莊子的《逍遙游》時，講到了莊生夢蝶、列子御風等典故.....一個個典故，讓學生欲罷不能，在知識的海洋暢游，在語文的天地翱翔，在文本的字里行間穿梭。

總之，教學情境是多種多樣的、豐富多彩的，在教學情境中，“讓學生生發(fā)自己對事物的原初性的感受，表達身體對事物的體驗，激發(fā)他的感性思維和內(nèi)在探究事物的渴望和能力。”文本是素養(yǎng)的媒介和手段，知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的重要途徑是情境，因此構(gòu)建多種情境中的學習路徑，是通向核心素養(yǎng)的必然要求，是激發(fā)學生對語文學科的學習熱情，提升聽、說、讀、寫能力，進一步提升語文素養(yǎng)，形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學人文修養(yǎng)，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊的有效途徑，是讓核心素養(yǎng)在教學實際過程中“落地”的有效實施手段。創(chuàng)設(shè)教學情境是藝術(shù)手段，是語文老師的人文積淀體現(xiàn)，更是一堂美學的歷程。

[ 參? 考? 文? 獻 ]

[1]高彤彤，任新成.《多元智能理論與情境教育的發(fā)展》[J].上海教育科研，2015（3）.

[2]楊曉.《讓身體回到教學》[J].全球教育展望，2015（2）.