情境教學在小學數(shù)學課堂教學中的運用探討

鐘德光

摘 要：隨著課改的不斷深入，對于基礎(chǔ)教育階段來講，越來越多的一線教師關(guān)注到提升課堂教學效率的重要性，情境教學作為提升課堂教學效率的一個重要方式，在基礎(chǔ)教育階段中的運用現(xiàn)狀如何呢？帶著這一想法，筆者以小學數(shù)學學科為例進行探討，分析情境教學在小學數(shù)學課堂教學中運用的策略，希望能為促進學生有效學習提供一定的參考。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學;情境化;教學效率

一、有效利用情境，啟動“去情境化”

有效“情境化”是實施情境教學的開始，同時也是為“去情境化”做必要感性準備;“去情境化”不是“情境化”的終結(jié)，它是對“情境化”的數(shù)學化提升。

1.關(guān)注數(shù)學特征，實現(xiàn)“去情境化”的內(nèi)在要求。

“去情境化”要求我們的課堂教學不能僅僅停留在情境化層面上。因此在教學中要創(chuàng)設(shè)適合“去情境”的情境，讓學生在這樣的情境中經(jīng)歷知識的形成過程，同時又逐步淡化這些具體的情境，突顯數(shù)學特征，使學生自主構(gòu)建數(shù)學知識。一個很重要的標準是，課堂上所創(chuàng)設(shè)的情境是否能關(guān)注數(shù)學學習內(nèi)容。一些老師為了創(chuàng)設(shè)一個“新、奇、趣”的情境，費盡心思，無所不用其極，結(jié)果卻并不能讓人滿意。

2.關(guān)注思想方法，體現(xiàn)“去情境化”的價值取向

所謂數(shù)學思想，是指人們對數(shù)學理論與內(nèi)容的本質(zhì)認識。所謂數(shù)學方法，是指人們解決數(shù)學問題的方法，即解決數(shù)學具體問題時所采用的方式、途徑和手段。一節(jié)有“數(shù)學味”的數(shù)學課，要有一定的思維的含量，思維是數(shù)學的體操，脫離了思維訓練的數(shù)學課必定會淡化“數(shù)學味”。數(shù)學思想方法是數(shù)學學習的靈魂，有效的情境應(yīng)該是蘊含數(shù)學思想、方法，這樣的情境容易讓學生真正地感受到數(shù)學思想方法的存在，誘發(fā)學生進行主動探究，獨立思考，自主構(gòu)建知識，同時通過生生互動，師生合作交流，碰撞出思維的火花。

二、有效設(shè)計問題，實施“去情境化”。

1.把握設(shè)計問題的“度”，及時推進“去情境化”

“去情境化”的問題設(shè)計時要避免只關(guān)注數(shù)學問題的“量”，不關(guān)注數(shù)學問題的“質(zhì)”。有“質(zhì)量”的問題串是數(shù)學學習的靈魂，我們利用這些有質(zhì)量的問題有機地融入數(shù)學問題的思考與解決，從而推動“去情境化”的進程。

例如在教學《5以內(nèi)數(shù)的加減法》（一上），教師是這樣設(shè)計的：

多媒體出示：小精靈一只手拿著3支鉛筆，就在紙上畫3個圈，另一手拿2支筆在紙上畫2個圈。

師：同學們，小精靈一共畫了幾個圈？

生：5個。

師：你能用算式來記錄嗎？

有的學生用2+3=5來表示，也有的學生用3+2來記錄?；谇榫?，學生發(fā)現(xiàn)一個數(shù)學事實，即3支鉛筆與2支鉛筆（或2支鉛筆與3支鉛筆）合起來就是5支鉛筆。接著教師提出“你能用算式來記錄嗎？”然后教師繼續(xù)通過兩個問題進一步實施“去情境化”：

問題1：在數(shù)學的符號世界里，是如何解釋“2+3=5”呢？

引導學生思考：加法就是繼續(xù)往下數(shù)的計數(shù)策略。2+3=2+1+1+1（加3就是加3個1）=5，（2加3，從2開始繼續(xù)往下數(shù)3個數(shù)，就是5）。同理，3+2=3+1+1，即從3開始繼續(xù)往下數(shù)2個數(shù)得到5，即3+2=5

問題2：2+3=3+2。這個等式表示什么數(shù)學意義？

這個等式表示，兩個數(shù)相加，結(jié)果與計算的順序無關(guān)。學生還能可以出更多的例子，驗證這個結(jié)論。改進為加法是“由大數(shù)繼續(xù)往下數(shù)”的計數(shù)策略。如，計算2+5，可以由5起繼續(xù)往下數(shù)2個數(shù)，得7，即2+5=7。

也正是在這種問題引領(lǐng)下的“去情境化”過程中，把學生從現(xiàn)實場景引到數(shù)學的符號世界，幫助學生經(jīng)歷加法是如何從現(xiàn)實中抽象出來的過程，從而理解加法具實際意義，實現(xiàn)是“去情境化”的過程。

三、有效解決問題，提升“去情境化”

1.善用“平移法”解決問題，促成“去情境化”縱向貫通。

所謂的“平移法”，就是直接遷移知識來解決問題。通過遷移應(yīng)用已有的知識，讓學生“悟”出前后聯(lián)系，從而高效地獲得“去情境化”的知識。

例如：執(zhí)教《乘法交換律和結(jié)合律》（四下）時，先復習了加法交換律和結(jié)合律，并板書：“兩個數(shù)相加，交換兩個加數(shù)的位置，和不變，叫加法交換律”，“在加法里，先把前兩個數(shù)相加，再加第三個數(shù)，或先把后兩個數(shù)相加，再加第一個數(shù)，和不變，叫做加法結(jié)合律”。然后向拋出一個問題：“你能仿照加法交換律和結(jié)合律來解決什么是乘法交換律和乘法結(jié)合律嗎”？學生運用已有知識很快就得出了“兩個數(shù)相乘，交換兩個因數(shù)的位置，積不變，叫做乘法交換律”，“在乘法里，先把前兩個數(shù)相乘，再乘第三個數(shù)，或先把后兩個數(shù)相乘，再乘第一個數(shù)，積不變，叫做乘法結(jié)合律”。接著讓學生用簡便方法計算：35×25×4，125×25×5×4，在這個解決問題的過程中，貫通了加法與乘法定律密切聯(lián)系。又如在教學《比例的基本性質(zhì)》（六下）時，教師也可以直接遷移法向?qū)W生提出問題：“你用利用除法的基本性質(zhì)和分數(shù)的基本性質(zhì)來說說什么是比的基本性質(zhì)？”在解決問題中理清了比的前項、后項、比值與被除數(shù)、除法、商以及分子、分母、分數(shù)值之間相切聯(lián)系，而使所學知識前后貫通。

2.巧用“旋轉(zhuǎn)法”解決問題，完成“去情境化”橫向融合。

所謂的“旋轉(zhuǎn)法”，就是運用“變式”來解決問題。通過問題的各種“變式”，豐富了知識間的橫向聯(lián)系，實現(xiàn)了有效地“去情境化”。

例如特級教師謝作長在《植樹問題》（四下）中引領(lǐng)學生探究了植樹問題的規(guī)律后，通過組問題來完成了“去情境化”。

題1：這排禮炮共有29個間隔，合（）門禮炮。

題2：一列共有25張凳子，有（）個間隔。

題3：公交車從西站到東站全長10千米，相鄰兩站的距離是2千米。一共有多少個站點？

題4：一根10米長木頭， ?每隔2米鋸一段，工人叔叔需要鋸幾次？

題5：一盒8響鞭炮，當聽到第一個爆炸聲開始計時，到第二聲響起時，經(jīng)過3秒鐘。當聽到最后一聲響起時共經(jīng)過幾秒鐘？

在教學過程中，謝老師沒有只停留在種樹的問題上，而是對種樹進行多維的拓展。題1、題2是生活中“看得見的假的樹”，題2、題3是生活中“不容易看見卻能想象的樹”，題4、題5是“聽得見的假的樹”。通過解決這些問題，使學生領(lǐng)悟，應(yīng)用種樹的方法可以解決生活中的現(xiàn)實問題?！岸Y炮、凳子、公交車站點”問題——兩端種;“鋸木頭”問題——兩端不種;“放鞭炮”問題則是“兩端都種”的變式。隨著應(yīng)用的深入，學生會主動地利用“去情境化”知識去解決問題，實現(xiàn)“去情境化”的橫向融合。

總之，“去情境化”并不排斥“情境化”，它是超越“情境化”的產(chǎn)物，是數(shù)學本質(zhì)回歸的必然選擇。

參考文獻

[1]張秀花，小學數(shù)學教學中有效問題情境的創(chuàng)設(shè)[J].教育理論與實踐，2015-12-20

[2]鄭麗娟，生活情境方法在小學數(shù)學教學中的運用研究[J].蘭州教育學院學報，2015-12-20