課堂觀察：課例研修課程的基石與亮色

摘要：課堂觀察更多被作為一種研究方法引入基礎教育范疇，教師的課堂觀察知能亟待得到重視和培養(yǎng)。浦東新區(qū)在多年課例研究實踐基礎上，走向課程化，系列的課例研修課程建設均以課堂觀察為基石和核心模塊，凸顯教師課堂觀察知能的培養(yǎng)，取得了明顯的成效。課堂觀察成為課例研修課程尤其是校本課例精修工作坊的亮色，受到學校的歡迎。

關鍵詞：課堂觀察教師知能課例研修課程

一、教師的課堂觀察知能亟待得到重視和培養(yǎng)

（一）從現(xiàn)有專業(yè)知能結構看，教師的課堂觀察知能未得到足夠重視

一般而言，教師的專業(yè)知識結構包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和一般文化知識等;專業(yè)能力結構則包括組織教育和教學的能力、語言表達能力、組織管理能力、自我調控能力等。教育部于2012年頒發(fā)的“中小學教師專業(yè)標準”，則從“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”和“專業(yè)能力”三個維度提出更細的要求。以小學教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力為例進行分析，表1是對《小學教師專業(yè)標準（試行）》中專業(yè)知識和專業(yè)能力的描述節(jié)選。從表中可以看出，教育部的中小學教師專業(yè)標準，尚未把課堂觀察知能列入其中，但從許多需掌握的專業(yè)知識、專業(yè)能力的具體表述看，離不開課堂觀察這個重要手段。比如，“31. 掌握不同年齡小學生的認知規(guī)律和教育心理學的基本原則和方法”，年輕教師獲得教育教學知識，離不開具體的教學情境尤其是課堂情境，開展課堂觀察可以很好地幫助教師獲得對認知規(guī)律、原理和方法的精準把握。再如，“58.主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作”，這種反思與發(fā)展能力，必然包括課堂觀察能力，以及基于觀察而搜集信息、反思改進的能力。

（二）從教師專業(yè)成長規(guī)律看，課堂觀察知能水平與專業(yè)發(fā)展水平有內在關聯(lián)，且可以分步培養(yǎng)

一般而言，可以把教師的課堂觀察行為分成個體性和團體性兩類。其中，前者往往是教師在日常教育教學情境中自發(fā)、自覺且獨立完成的;后者則一般由教研組、課題組等經過周密準備，參與者互助合作而完成。有研究者認為還有第三種形式的課堂觀察——“自我觀察”，即執(zhí)教者對自己課堂的觀察，是“個體觀察”的特例。這體現(xiàn)了課堂觀察分類的兩個維度，即個體與團體、外觀和內觀。如果將這兩個維度進行交互，可以發(fā)現(xiàn)與教師專業(yè)發(fā)展水平相關聯(lián)，教師的課堂觀察知能存在三種水平（詳見表2）。

1.準觀察水平。即日常會觀摩同伴課堂，但不善于察覺機理，也做不到反求諸己，故其行為的實質是課堂觀摩而非課堂觀察。這種狀態(tài)下的教師，知道課堂觀察重要，但走進課堂，重點還是放在觀摩同伴的教學技巧，抓取可以移植的元素;觀察時沒有聚焦的主題，不習慣做充分的準備;議課時主要按經驗而不是觀察到的數(shù)據(jù)或細節(jié)發(fā)言，離開課堂現(xiàn)場后一般不做反思。顯然，在沒有接受規(guī)范的課堂觀察培訓前，大多數(shù)教師都處在這樣的知能水平，哪怕是成熟型教師，甚至是名特教師均可能如此。相應的，他們的專業(yè)發(fā)展水平在學科知識、學科教學知識積累到一定程度后，就容易出現(xiàn)止步不前的“高原現(xiàn)象”。

2.規(guī)范觀察水平。在教研組、課題組組織的團體性課堂觀察活動中，能分工進行有主題、有準備的課堂觀察;能聚焦學生的學習過程收集有意義的數(shù)據(jù)或細節(jié)，進行基于證據(jù)的議課，并對同伴提出建設性建議;觀察結束后能完成有一定質量的觀察報告，并將所得遷移到自己的課堂教學當中。顯然，教師通過規(guī)范的課堂觀察活動，得以形成對課堂觀察的認知，觀察的能力也是通過不斷的觀察實踐得到逐步提升。值得注意的是，在學習規(guī)范性的課堂觀察技術過程中，一些教師會感到分工細化的觀察尤其是結構性強的定量觀察，無法獲得如日常觀摩課堂的整體感、愉悅感，這也是規(guī)范性的課堂觀察活動容易遭受“科學主義、解構主義、功能主義”等傾向性批評的重要原因。但作為課堂觀察知能提升的必經階段，規(guī)范的、更多以團體形式進行的觀察活動，有不可替代的價值，不能因噎廢食。

3.自覺觀察水平。作為課堂觀察知能的高級階段，處于這個水平的教師無論是在個體、團體組織的場景下，都能自覺開展有主題、有準備的課堂觀察。在日常的課堂教學中，他們不斷覺察自己的課堂，對學生進行持續(xù)不斷的學習進程關注，并基于此適時調整教學，實現(xiàn)真正意義的“以學定教”;在團體性的課堂觀察場景中，他們能“雙角色”同步行動，即：作為執(zhí)教者，可以在眾多觀察者的幫助下，繼續(xù)保持對課堂的自我覺察，與同伴基于觀察證據(jù)進行深度對話;作為觀察者，則能引領其他觀察者進行有品質的深度觀察，并率先反求諸己。

坦率地說，這樣的教師，多少有點理想狀態(tài)，屬于假想中的既具備成熟技能又具有一定科研和學術品位的優(yōu)秀教師。但作為遠期目標，明確課堂觀察知能培養(yǎng)的這種可期達成的狀態(tài)，對開展針對性的培養(yǎng)非常有利。一般而言，開展規(guī)范的課堂觀察活動時，學校習慣性地會把青年教師作為主要參與對象，成熟教師的參與度相對較低。事實上，當成熟教師跳出多年固化的“課堂觀摩”或“教學展示”模式，在團體性的觀察中學習規(guī)范的觀察知能，并以此來體驗觀察者的反求諸己，達成日常課堂的自我覺察，能更好地幫助他們走出專業(yè)發(fā)展的“高原期”，實現(xiàn)觀察知能水平與專業(yè)發(fā)展水平的同步提升。

因此，教師觀察知能的培養(yǎng)大致可以分三步走：（1）在日常的教學觀摩活動中，引進課堂觀察的元素，讓教師接受課堂觀察的基本理念，并愿意開展規(guī)范的團體性觀察活動;（2）在規(guī)范的團體性觀察活動中，讓成長中的教師體驗觀察者的角色，逐步熟練掌握課堂觀察的技術，能從他人的課堂中反觀自己;（3）回到個體性的課堂觀察，讓逐漸成熟的教師能實現(xiàn)日常的自我課堂覺察，以及“雙角色”同步行動。簡要地說，前兩步是從觀摩走向觀察，從日常走向規(guī)范;第三步是從外觀走向內觀，從觀察走向覺察。前兩步相對容易，已經有不少的實踐探索，形成了不少的經驗、模式乃至范式，第三步更為艱難，有待進一步摸索，很難范式化。

二、課堂觀察知能，宜通過課例研修進行“知行合一”式的培養(yǎng)

（一）課例研究與課例研修的細微差別

“課例研究”與“課例研修”僅一字之差，綜合國內文獻來看，更多實踐形態(tài)中的“課例研修”被定位為校本研修層面的教研活動。徐潔在《課例研修“三環(huán)節(jié)”》一文中提出，“課例研修是一種以優(yōu)化課堂教學水平為目標，由學校出面組織教師在某一時期內，集體協(xié)作，把某一節(jié)課的教學當作研究課題，采取多種形式的學習、實踐、研究方式推敲教學設計、提升教學行為的校本教研活動?！鄙虾煼洞髮W王榮生、高晶在《本土經驗中“課例研究”的多種形態(tài)》中對“課例”“課例研究”等詞匯進行了系統(tǒng)梳理，歸納了“課例”作為研究成果的表達形式、作為研究對象以及作為所研究問題的載體等的不同含義，指出日本的“授業(yè)研究”、中國香港教育學院開展的“課堂學習研究”、顧泠沅領銜的“行動教育”等當中的“課例”都屬于“課例作為所研究問題的載體”之形態(tài)。在此基礎上，該文又分析了“作為研修內容或研修方式的‘課例研究’”形態(tài)，提出“作為研修內容或研修方式的‘課例研究’，又稱‘課例研修’，指教育培訓機構把‘課例研究’作為研修的內容，或以‘課例研究’的方式組織教師進行研修活動”。 這里關于“課例研修”的定位，已不再局限于校本層面，也不囿于中文語境下特定機構、特定人員組織的教研活動。

當前，課堂觀察作為一種研究方法，更多被課例研究或其他研究活動作為工具使用;當學校更多地將課例研究作為研修內容或研修方式，組織教師進行專業(yè)研修活動時，課堂觀察就不僅僅是工具性的方式方法，也同時具備了研修內容和研修方式的價值。而課堂觀察知能的培育，本應是課例研修活動的重要目標，甚至是課例研修走向系統(tǒng)化、課程化的基石（后文詳述）。

（二）課堂觀察與課例研修互為平臺——基于浦東新區(qū)的實踐

浦東新區(qū)推進課例研究的實踐緣起于2008年的教育內涵發(fā)展項目——“教師教育創(chuàng)新基地”的子項目，由華東師范大學課程與教學研究所安桂清博士領銜。安桂清博士帶領浦東教育發(fā)展研究院的一批科研人員深入浦東新區(qū)的基層學校，合作開展“基于課例研究的教師專業(yè)發(fā)展研究”。2010年，該項目被浦東新區(qū)內涵發(fā)展項目辦公室邀請立項為推廣與應用項目，豐富的課例研究推廣活動受到浦東新區(qū)學校及教師的一致好評，先后在《人民教育》《全球教育展望》發(fā)表系列論文和課例報告。而后至今，浦東新區(qū)的課例研究實踐不但一直沒有間斷，還借助上海市首批中青年骨干教師團隊計劃項目，走向了課程化的方向，其研究成果《研訓一體背景下課例研究課程化的實踐探索》于2017年獲得上海市教學成果一等獎。

浦東新區(qū)開展過的課例研究活動，大多可以歸為“課例研修”，即主要落腳點不是課例研究本身，而是將課例研究作為研修的內容，讓更多教師了解、掌握這種特殊的行動研究方法。有時是將課例作為研究成果的表達形式，組織教師上匯報課;有時是將優(yōu)秀課例作為研究對象，組織教師觀摩;也有的場合是將課例作為所研究問題的載體，大家一起商討研究主題，切磋課例研究方案和觀察工具，以共同形成相對完善的解決對策。

無論哪種形式的課例研修，課堂觀察都是非常重要的核心環(huán)節(jié)，是輔助教師教學改進的重要途徑，也是科學化研究課堂教學的基礎。完整的課堂觀察有基本假設，有操作方法，有數(shù)據(jù)收集，也有驗證與反思?？梢哉f，課堂觀察貫穿了課例研修的全程，構成了“課例”誕生與優(yōu)化的平臺;反過來，課例研修也為教師課堂觀察知能及其他知能的提升提供了舞臺。從教師知能增進的角度看，除了緊扣“課例”的一些本體性知識、學科知識外，其他條件性知識、實踐性知識、教學設計與改進能力、教學實施能力、課堂調控能力、教學評價能力等，幾乎都離不開課堂觀察的支撐。

經歷了近百場課堂觀察活動后，我們逐步認識到，課堂觀察本身的知識積累與能力形成，往往正是讓教師在課例研修中感到收獲巨大的方面。課例研修啟動前，我們均會靈活機動地安排課堂觀察專題講座，并對所有參與教師進行合理分工，盡可能讓更多教師加入課堂觀察員的角色;課例研修進程中，每位教師都要體驗兩次以上的課堂觀察現(xiàn)場實踐，通過自己設計和修訂觀察表，收集與整理觀察記錄到的數(shù)據(jù)和細節(jié)，開展課前和課后的小訪談;議課環(huán)節(jié)，觀察員有設計、有準備的匯報交流，也是重要的能力形成點，我們會引導教師在觀察基礎上設計適合自己及研修主題的議課綱要，有理有據(jù)、有邏輯性地陳述個人的觀察發(fā)現(xiàn)，提出中肯的教學改進建議。由于課堂觀察的到位和深入，每次的觀課、議課現(xiàn)場，教師們的研修體驗各不相同，大家暢所欲言，忘記時間的流逝，彼此產生平等、尊重又互相砥礪的愉悅感、獲得感。

（三）課堂觀察報告作為課例研修的重要成果形式

課堂觀察的知能，不僅表現(xiàn)在教師能夠進入課堂，知道觀察什么，怎樣觀察，以及在議課環(huán)節(jié)能夠清晰、精煉地表達自己的觀察所得，而且還有一個重要的標準，就是能否用恰當?shù)臅嬲Z言形式，形成課堂觀察的成果——課堂觀察報告。

基于課堂觀察的課例研修不同于一般的教研活動以及教師個體進行的課例總結，它有一個重要特征就是高度重視成果的表達——作為作業(yè)或評價手段，參與課例研修的教師，均會在科研員、教研員的指導下，撰寫課例方案、課例報告與觀課報告。這些報告，我們認為是對教師個人知識的挖掘、呈現(xiàn)，尤其鼓勵其融入學科內容，以成為其學科研修的成果。我們不僅要求上課者用非常正式的形式表達成果，也強調作為觀察員的教師在觀課當晚就以寫研修日志的方式整理觀察記錄、在微信群里持續(xù)交流觀察體悟，最終撰寫屬于自己的有主題、有提煉的觀察報告。當教師在實踐過程中獲得的個人知識有機會以邏輯清晰的、結構完整的方式呈現(xiàn)與表達，最終形成文字成果，對執(zhí)教教師而言，是對本學科內容的把握，也是融入個人知識與實踐的智慧結晶;對觀察員教師而言，是對觀察對象的“學生知識”的把握，這種鮮活的、極具情境性的知識更容易遷移到教師自己的課堂上，成為后續(xù)改進課堂教學的重要支撐。

三、課例研修課程的設計與實施，課堂觀察是核心模塊

回顧浦東新區(qū)走過的課例研修之旅，有著清晰的走向，就是前文提到的從課例研究走向課例研修課程（即“課例研究的課程化”）。其中，課程化又經歷了兩個階段：（1）從零散的課例研究走向區(qū)級課例選修課程;（2）從依靠項目推進走向服務校本需求的課例精修課程。

什么是“課例研修課程”？課堂觀察在其中居于什么地位？通過這些課例研修乃至精修工作坊課程的設計與實施，能否實現(xiàn)教師課堂觀察知能的有效提升？這些都是本文必須繼續(xù)回答的問題。

（一）什么是課例研修課程

“課例研修課程”作為一種特殊的師訓課程形態(tài)，明顯與專家講座、師徒帶教、公開課磨課等不同，比較接近于主題化、課程化的教研活動、科研活動。胡慶芳在《中小學教研活動課程化的范例及特征解析》一文中概括了這類活動的四個步驟：（1）信息反饋先行，確立有意義的主題;（2）預期要求跟進，確立適切性的目標;（3）行動步驟細化，呈現(xiàn)過程性的方案;（4）總結評價收尾，形成實踐性的知識。又提煉了這類課程的四大特征，即實踐性、研究性、建構性和未完成性?！罢n例研修課程”和“中小學教研活動課程化”的產品類似，也大致經歷上述流程，具備上述特征。進一步概括，其區(qū)別于一般的教師研修課程（如專家講座、師徒帶教、公開課磨課等），最核心的特征應該是“融學科內容和教師個人知識為一體”。具體表現(xiàn)如下：

1.教師主宰研究主題的產生。課例研修中，研究主題的產生必須圍繞學科內容，同時指向學生的課堂表現(xiàn)，因此，作為課例研修主體的一線教師比專家更有發(fā)言權。課例研修的策劃者、組織者要舍得在研修活動之前就花大氣力讓所有教師參與，充分了解他們的需要，理解他們的訴求。只有這樣，研修主題才能切近教師自身發(fā)展的脈搏，研修的成效才能得到充分保證。

2.教師左右研修目標的確定。“課例研修”課程目標，即每次具體活動的研修目標，都要精心設計、反復調整。研修目標有別于教學目標和研究目標，受具體參與教師的最近發(fā)展區(qū)影響，課堂觀察方面的研修目標，也應該針對參與具體觀察活動的教師的實際觀察知能水平來確定。只有教師走進課堂觀察的現(xiàn)場親自參與、深度體驗，才可能產生觸及靈魂、深入觀念的所謂范式轉換。

3.教師掌握方案的設計與落實。如果說對前兩個環(huán)節(jié)，科研型教師也能駕輕就熟地完成指導，那么進入課例研修的實施環(huán)節(jié)，我們更看重學科專家的指導，希望能深入學科內部，兼顧教師在本學科內獲得認可與發(fā)展的需要。當然，在具體的方案設計中，課堂觀察工具的設計與修訂，也是由具體的教師自己來承擔，有時是執(zhí)教者自主修訂，有時是觀察者引用較為成熟的觀察表進行修訂。我們強調“沒有現(xiàn)成的觀察表”，設計和使用觀察表，本身就是課例研修課程的內容之一。經過多次的磨礪后，不少教師能做到“心中有表，手頭無表”，即不再依靠具體的觀察工具，更多地把自己化身為最為靈活、有效的觀察工具。

4. 撰寫課例報告和觀課報告。前文已提及，課例研修課程高度重視成果的表達。教師在完整地參加了一輪課例研修后會發(fā)現(xiàn)，這種研修和以往的磨課最大的不同之處在于，磨課的結束意味著一節(jié)“好課”的誕生。而我們志不在此，往往要求上課者、觀課者繼續(xù)記錄、回顧和反思整個過程，并用正式的成果形式表達出來。一篇又一篇的課例報告與觀課報告，又恰恰構成了呈現(xiàn)“學科內容與教師個人知識一體化”這一“課例研修課程”特征的最好載體，見證了“課例研修課程”的具體作為。其中，觀察報告往往是數(shù)量最多、可讀性最強的課程成果表達形式。

教育研究與評論課堂觀察/2019年第2期百家講壇（二）從三種課例研修課程形態(tài)及案例，審視課堂觀察的地位

1.以校為本的專題課例研修課程。

多年來，團隊組織的課例研修，大多以校為本，主動貼合學校發(fā)展需求，以及具體教齡階段教師的成長特征，開展自定專題的課例研究與課堂觀察。從團隊成員中選擇1—3人進入學校，與校內的骨干教師、教研組長密切溝通，選定研究主題和教學主題，組織教師進行集體觀課議課，通過至少兩次課例的設計與改進，完成相應的專題課例研究報告，最終形成專題的校本課例研修課程包。

【案例1】南匯四中“以學習形式為突破口探究課堂個別化教學”的課例研修

南匯四中申請立項的上海市一般課題“以課例研究為載體的初中個別化教學研究”，是基于班級授課制實施的個性化教育改革。經過四年的課堂實踐，該校已逐漸摸索出自己的課例研究之路。具體體現(xiàn)在以下幾點：第一，以問題為核心的課堂教學。這樣的課堂教學，凸顯學生主體，并可以將各種學習活動方式自由組合。第二，獨立學習與小組合作學習相結合。兩者均為個別化教學的學習方式之一，在對獨立學習的觀察中，可以發(fā)現(xiàn)每個學生的關注點是不相同的。第三，有選擇性的學習資源。任課教師在日常課堂教學中，教師必須走近學生，了解學生的準備狀態(tài)、興趣以及學習風格（包括學習方式、多元智能、個性），為其“量身打造”一套“營養(yǎng)餐”。第四，有計劃地進行課例研究，使學生真正成為學習的主人。學校積極展開“每月一課”的課堂實踐研究，聚焦課堂觀察，從立項以來，共開展了數(shù)十次的小組成員開課、磨課活動，其中有多次研討課在區(qū)級以上的匯報活動中獲得展示。

在南匯四中，通過對教師課例的觀察，可以發(fā)現(xiàn)學生的學習已不再是教師“一統(tǒng)天下”的被動學習。有挑戰(zhàn)性、深刻性目標的主動學習，正在顯現(xiàn)出破土而出、生機勃勃的態(tài)勢。

課堂的個別化教學研究和課堂觀察的引進非常“般配”，當骨干教師與青年教師一起以規(guī)范的課堂觀察活動來體驗觀察者的角色，便會呈現(xiàn)不一樣的課堂風景。大班額背景下的學生，學習狀態(tài)原來是如此的不一樣！張世東老師在擔任研究課執(zhí)教者、主動設計觀察表之后，撰寫了《設計觀察表真的那么難嗎？——“實踐者”與“觀察者”的雙重體驗》一文，公開發(fā)表在核心刊物上。

2.基于區(qū)級選修平臺的系列課例研修課程。

團隊一直在謀求將各種課例研修活動成果轉化為區(qū)級共享課程資源的途徑。最初由團隊核心成員張娜博士研發(fā)的5課時講座式課程《課例研究的理論與實踐》，在浦東新區(qū)青年科研骨干培訓班中經過了兩輪實施，積累了寶貴的初始課程資源。2014年，團隊正式成立后，由高珊領銜并與鄭新華和張娜共同申報《基于課例研究的教學設計改進》的區(qū)教師培訓課程（30課時），先后經過了3輪完整的實施，于2015年榮膺浦東新區(qū)精品課程。

除了借助選修課程平臺，團隊還重視其他區(qū)級課程研發(fā)與實施的機會，尤其是見習教師的規(guī)范化培訓。時值課程開發(fā)的需求旺盛期，團隊發(fā)動核心成員、擴展成員參與，共研發(fā)7門見習教師規(guī)范化培訓課程，其中4門獲得市級A類課程稱號。不少課程選用了課例研究的方式，組織見習教師開展課堂觀察，取得了可喜的成績。

【案例2】南匯二中的“見習教師課例研究實踐方法”課程

由南匯二中張麗芝老師領銜的《見習教師課例研究實踐方法》課程，是特意為見習教師開設的課程。課程開發(fā)團隊陣容強大，除區(qū)選修課程團隊的高珊、鄭新華、張娜三位博士，還包括南匯二中的學科骨干，并由王麗琴、安桂清兩位博士擔任課程顧問。課程理論部分結合大量各學科課例展開，實踐部分按學科進行分科設計。

40課時的課程設計中，考慮到見習教師實踐能力偏低的情況，特意強調課程的實踐性，強化課例研究理論在課堂教學中的運用，結合見習教師培訓的各項要求，循序漸進地傳授課堂觀察技術，引導見習教師更多地關注課堂中的學生。該課程2015年獲南匯區(qū)見習教師優(yōu)秀課程，2016年入選上海市見習教師培訓A類課程。

課程在南匯二中市見習教師基地學校進行了多輪實施，并結合見習教師培訓計劃進行了改造，提升了見習教師在教學設計、師生關系、課堂觀察、報告寫作、專題研究等方面的綜合素養(yǎng)。一組見習教師撰寫的觀察報告公開發(fā)表于《學習報（教師專業(yè)發(fā)展版）》2017年2月刊。

3.課例精修工作坊的系列探索。

團隊研發(fā)的課程中級別最高、要求最嚴的，要數(shù)課例精修工作坊。其研修對象和研修目標定位高，課程設置和對學員的參與要求都更加嚴格。最早實施的一期精修工作坊是內訓性質的，由上海師范大學王潔博士領銜。隨后，團隊陸續(xù)自行研發(fā)面向校本（園本）需求的精修工作坊7期，形成了“高端訂制、一校一坊、課例為載體、觀察為技術”的課程特色。2018年6月，參加上海市2018年教師培訓示范性課程展示活動，以“從研修到精修有多遠？”為題，展示了《基于校本的課例研修工作坊》課程的魅力。

【案例3】王潔博士領銜的“做數(shù)學”課例研究精修工作坊

團隊邀請王潔博士領銜組織的“課例研究精修工作坊”于2015年3月—5月間成立，共限額招收16名承諾可以全程參加的區(qū)內學員。成員大多為教師發(fā)展學院的科研員、教研員，基層學校教科室主任、教研組長，涉及數(shù)學、語文、心理、歷史、教育管理等多學科，以及幼教、小學、初中、高中、教育行政管理、教育科研等多學段、多專業(yè)領域。工作坊共30課時，耗時近三個月。作為精修型課例研修課程，此次工作坊具有以下特征：（1）學員水平高、投入度深;（2）課程內容的動態(tài)設計環(huán)環(huán)相扣，活動安排包括前期的案頭工作、五個半天的現(xiàn)場活動（含兩次課堂實施），以及王潔博士的《“課例研究工作坊”：科研指導者的成長與磨礪》微講座。活動期間，學員分成教學設計組、課堂觀察組、學習測量組，由各自的組長組織進行深度研討，每天晚上完成不少于300字的研修心得;最后，每人完成8分鐘的TED演講，匯報自己的學習收獲。

從精修工作坊的有效運行看，精修型課程的學習內容都具有高度的生成性。王潔博士事先準備了講座內容，但在研修現(xiàn)場，她總是先充分保證學員的發(fā)言與討論，只在開班和兩次小結環(huán)節(jié)，基于學員們的表達，選擇性地與大家進行歸納性交流?？梢哉f，這樣的課程設計對主講專家而言更具挑戰(zhàn)性，也真切地示范了在課例研修過程中教師個人知識是如何被充分尊重，又是如何一步步在行動中被發(fā)現(xiàn)、被提煉的。這樣的學習方式，雖然看起來沒有系統(tǒng)的集中講座那么有條理、有效率，但學員通過實踐體驗，得出了跟主講專家準備的講座內容高度接近的觀點，這其實是非常值得珍惜的一種相遇。將來學員自己單獨組織課例研修活動時，這些生成性的體驗才更有可能轉化為他們自身的研究行為，影響到更多的教師。

審視這三種課例研修課程的建設與實施過程，我們發(fā)現(xiàn)，課堂觀察始終是最重要的課程模塊，尤其是在5所幼兒園的研修活動中，講師和學員達成了共識：觀察是教師存在的理由。每期精修工作坊的成果匯報環(huán)節(jié)，最出彩的往往是教師繪聲繪色又有理有據(jù)的專題觀察報告。很多教師反饋，參加30課時的工作坊，最大的收獲就是轉換了自己的觀察方向，從習慣于觀摩優(yōu)秀教師的課堂技術，到習慣于“站穩(wěn)十分鐘”，仔細觀察幾個學生的學習進程，從中發(fā)現(xiàn)了許多過去從未覺察的現(xiàn)象。更有教師概括性地回答自己真正的成長點，就是一定程度上形成了“學生思維”。這些由課堂觀察實踐帶來的可喜成長，也反映了這些教師在課堂觀察知能方面的進步。因此，我們有自信得出這樣的結論——課堂觀察，既是課例研修課程的基石，也是課例研修課程到目前為止最大的亮色。

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